高中生感知到的教师情感支持的干预研究

岳泉汐 路海东

一、问题提出

情感支持是社会支持的重要组成部分，是指个体对被支持对象表示爱、关怀、同情、了解和信任。[1]教师情感支持指教师在教育教学过程中，通过言语和非言语的行为所表现出来的对学生的关怀、理解、尊重等。[2]教师对学生的情感支持只有被学生感知到才能起作用，这是一个教师和学生之间互动的过程。已有研究表明，教师对学生的情感支持可以作为学生解决问题的有效缓冲资源，减少学生对压力严重性的评价，降低学生主观感受到问题的严重性，提高学生自我应对困难的能力，从而增强学生克服挫折的信心和勇气，这对进一步提高学生的学业成绩有着十分重要的作用，同时也对学生学习能力的提高和发展有着不可替代的作用。[3]

然而，教师对学生的支持却随着学生年级的升高而不断的减少，13～18岁学生感知到的教师支持要低于9～12岁学生感知到的教师支持，尤其在高中阶段，教师对学生的支持显著下降。根据卢家楣对中学教育中运用情感因素的现状调查，中学教师重知轻情的现象普遍存在，而在教学中缺乏情感因素会导致学生学习兴趣的降低、学习动机的削弱、身心健康的损坏，以及师生之间情感隔阂的出现等。[4]因此，提高教师对学生的情感支持不仅是重要的，而且是必要的。本研究以高一学生为对象，在课堂教学的课前、课间、课后、自习、批改作业等环节，由经过培训的教师有意识地通过言语和非言语的方式，对学生表现出关心、关注、关爱等情感支持，目的在于探讨教师的主动干预是否能够改善学生感知到的教师情感支持，以及是否能够增强学生的学业自我效能感并提高学生的学业成绩。

二、研究方法

（一）研究对象

1.被试

根据前测的结果，本研究选取了在教师情感支持问卷得分相近的两个普通班级作为研究对象，并将其随机分为实验班和对照班，实验班学生接受教师情感支持的干预，对照班不给予任何处理。被试具体情况如表1所示。

2.主试

由于实验班和对照班任课教师相同，在向任课教师讲解教师情感支持对学生的重要意义并征求任课教师的意愿之后，有四位教师愿意参加该研究，并接受相应的培训，作为本研究的主试教师。

表1 被试情况统计

（二）研究工具

1.教师情感支持问卷

本研究选用的教师情感支持问卷是西南大学贾娟根据RachelYeung，Bonnie的“教师对青少年的情感支持”研究中[5]，所编制出的五个测量教师情感支持条目发展而成的，由5个维度组成，共23道题，分别为“关注关心学生”（6道题）、“理解学生”（5道题）、“鼓励学生”（5道题）、“尊重学生”（4道题）和“信任学生”（3道题）。问卷采用5级计分：1（完全不符合）~5（完全不符合）。该问卷已被证明具有良好的结构效度。本研究中，该问卷总的a系数为0.848，各维度的a系数分别为0.631，0.658，0.732，0.645和0.698。

2.学业自我效能感问卷

本研究采用的学业自我效能感问卷是由华中师范大学的梁宇颂、周宗奎在参考Pintrich和DeGroot编制的学业自我效能感问卷的基础上发展而成的。该问卷共22道题，包含“学习能力自我效能感”（11道题）和“学习行为自我效能感”（11道题）两个维度。问卷采用5级计分：1（完全不符合）~5（完全不符合）。该问卷已被证明具有良好的结构效度。本研究中，该问卷总的a系数为0.78，两个维度的a系数分别为0.76和0.62。

3.学业成绩

在完成问卷调查的同时，研究者分别收集了两个班学生在月考、期中考试和期末考试中的数学、语文和英语成绩，将这三科成绩求和，之后再除以3得出三科成绩的总均分，以此来表示被试在这三次考试中的学业成绩。

（三）研究设计

研究者首先采用教师情感支持和学业自我效能感问卷，对实验班和对照班学生同时进行前测，并收集两个班学生的月考成绩；然后，对实验班学生进行为期两个月的干预实验，而对照班不予任何干预，在干预实施一个月后，对实验班和对照班学生进行一次中间测试，并收集期中考试成绩；最后，在干预实施两个月后再次对实验班和对照班学生进行后测，并收集期末考试成绩。

（四）研究程序

1.准备阶段

首先，研究者向主试教师介绍情感支持的概念、作用及意义。其次，研究者为主试教师提供有关心理学的理论知识。再次，研究者向主试教师介绍教学干预实验的目的和实验进程。最后，研究者分别观察教师在实验班和对照班讲课时，教师对学生情感支持的程度，观察10节课，并在课后分别与实验班、对照班教师进行访谈，以了解课后教师对学生情感支持的程度。

2.干预阶段

本研究通过综合分析实验班和对照班教师对学生情感支持的情况，对参与研究的教师进行有针对性的培训，具体方案如表2～表4所示。每两周的周末，研究者与主试教师探讨干预方案在执行时存在的困难，并不断完善方案。

3.干预后阶段

在干预结束之后，主试教师需要填写一份教师情感支持具体行为的问卷，反思和总结主试教师在执行方案时的效果及采取的具体行为，以期提高干预方案的有效性。

（五）施测方式

主试分别于干预前、干预中和干预后，对实验班和对照班学生以班级为单位集体施测，作答时间约为20分钟。两份问卷都完成后进行现场回收，回收率为91.5%。

表2 课堂教学——非言语教学干预

表3 课堂教学——言语干预

表4 其他教学环节的干预

表5 实验班和对照班在教师情感支持、自我效能感和学业成绩上的前测差异检验

（六）数据分析

本研究中，数据的统计分析和处理采用Spss17.0软件进行。

三、结果与分析

（一）教师情感支持、学业自我效能感及学业成绩前测差异检验

由表5我们可以看出，前测实验班和对照班学生在感知到的教师情感支持、学业自我效能感及学业成绩上均不存在显著性差异，说明实验班和对照班学生在干预前所处的水平是较一致的，即满足了干预前实验班与对照班是同质的研究要求。

（二）教师情感支持、学业自我效能感及学业成绩后测差异检验

表6 实验班和对照班在教师情感支持、自我效能感和学业成绩上的后测差异检验

由表6可知，在后测时，实验班学生在感知到的教师情感支持总均分及各维度、学业自我效能感、学业成绩上均显著高于对照班学生。

（三）教师情感支持、学业自我效能感及学业成绩的增量

用后测所得分数减去前测所得分数，可以计算出学生感知到的教师情感支持、学业自我效能感和学业成绩在前后两次测量之间的增量，进而通过比较实验班与对照班在各项变量增量之间的差异是否显著，来检验干预的效果。由表7可知，实验班学生在感知到的教师情感支持总均分及“关注关心学生”“鼓励学生”“尊重学生”“信任学生”维度上的增量显著高于对照班学生；实验班学生在学业自我效能感及学业成绩上的增量显著高于对照班学生。

表7 实验班与对照班在教师情感支持、自我效能感和学业成绩上的增量差异检验

四、讨论

由表6、表7可知，干预进行两个月后，在学生感知到的教师情感支持总分及各维度上，实验班得分显著高于对照班，除了“理解学生”维度，其他维度的提高程度均显著高于对照班；在学业自我效能感各维度上，实验班显著高于对照班，且提高程度显著高于对照班；在学业成绩上，实验班显著高于对照班，且提高程度显著高于对照班。这一研究结果表明，本研究的干预方案显著提高了实验班学生感知到的教师情感支持水平，同时对改善学生学业自我效能感和提高学生学业成绩起到了显著的促进作用。

在干预实施的过程中，教师在课堂上表扬和肯定的话语、信任的目光，在作业评语中激励的批注，在课后坦诚平等的交流等言语和非言语的情感支持，都可以作为学生解决问题的有效缓冲资源，减少学生对压力严重性的评价，降低学生主观感受到问题的严重性，提高学生自我应对困难的能力，从而增强学生克服挫折的信心和勇气，使学生体验到较高的学业自我效能感，这对进一步提高学生的学业成绩有着十分重要的作用。两个月的干预之后，实验班学生感知到的教师理解虽然在后测得分上与对照班学生差异显著，但是在提高程度上与对照班学生没有显著差异，可能的原因有两点：一是在干预方案中教师与学生交流沟通的时间和次数较少；二是教师是否理解学生比较内隐，不像关注、鼓励学生那么外显，因而也比较难于操控与测量。学业自我效能感作为一种具体学习情境下的自我信念，它可以通过教师给予情感方面的支持得以增强。在干预过程中，教师在课堂教学、课后自习、作业批改中，对学生鼓励性的言语和积极的期望，可以帮助学生降低由学习新知识、升学压力而产生的紧张、焦虑等负性情绪，从而积极面对学习上的困难，乐观应对挑战。但是，良好学习行为的养成需要较长的时间，本研究中，高一学生还没有完全适应高中的学习方式，研究者采用的是适用于初中生的学习策略，这也一定程度上导致实验班学生在学业行为效能感上与对照班学生的差异不显著。

本次干预研究的结果也从另一方面说明了高中教师在日常的教学工作中，要尽力避免或改变单纯重视知识的传授与学生智力的发展，而忽视对学生的情感支持的做法。学生不仅渴望获得更多的教师情感支持，而且，当学生感知到来自教师的情感支持后，其学业自我效能感与学业成绩也得到了显著的提升。正如Muller等人曾指出的，8岁到18岁的学生常常表现出渴望得到教师的关爱，而且高中生的认知水平和情感体验在这一时期得到了飞速发展，因此，他们对教师情感支持的知觉较为敏感，当学生感受到教师对自己的关爱、尊重和鼓励时，他们将产生一种充分的被重视感和被接纳感，这样，学生在根据自己实际情况进行调整，朝着教师期待的方向努力时，就更有可能因为喜欢学习而学习，并敢于创造、乐于接受新观念。因此，教师应该树立正确的教育观念，尊重、关爱和平等地对待每一名学生，发现每一个学生的闪光点，与学生建立融洽和谐的师生关系，并充分利用教育、教学的各个环节有意识地给予学生更多的情感支持。在传统的升学教育观念影响下，许多教师一味地关心学生学习成绩的提高，而学生的学习成绩却未必能如愿得以提高。该研究结果启示我们，教师如果能从情感维度入手，给予学生更多的支持，在“晓之以理”的同时“动之以情”，不仅满足了学生的情感需求，而且也有助于提高学生的学业成绩。此外，该研究结果也启示我们，在教师专业发展的促进与评价机制方面，不仅要重视对教师进行学科专业知识的培训，还应该更多地关注教师的实践性知识水平的提高。

［1］House，J.S..Work stress and social support.，Reading，MA:AddisonWesley，1981.

［2］RachelYeung，BonnieLesabeater.Adultsmakeadifference:The protective effects of parent and teacher emotional support on emotional and behavioral problems of peer-victimzied adolescents.Joural of community Psychology，2010,10(2)：80~98.

［3］Christine Kerres Malecki and Michelle Kilpatrick Demaray.What Type of Support Do They Need?Investigating Student Adjustment as Related to Emotional,Informational,Appraisal,and Instrumental Support.School Psychology Quarterly,2003，18（3）：231~252.

［4］卢家楣.对中学教学中教师运用情感因素的现状调查［J］.心理发展与教育，2001（2）：55~58.

［5］贾娟.教师情感支持及其对中学生自尊、学业自我效能感的影响研究［D］.重庆：西南大学，2012.4.