文化视域下我国德育课程改革反思

韩华球

(人民教育出版社，北京 100081)

进入21世纪以来，我国强力推进的经济体制转型催生了社会文化的变迁。大众文化、世俗文化逐步成为文化主流，文化呈现出多层次性、多形态并存的格局。网络技术革命使得德育生存和作用的环境发生重大变化，与市场经济相伴的各种社会文化思潮进行着激烈的碰撞。市场经济利于人们树立平等竞争观念，强化价值观念、时间观念、效益观念、信息观念、创新观念，但也易于催生功利主义、拜金主义、享乐主义思想，使得一些人的道德水准和文化素养明显下降。中小学德育的状况折射了整个社会文化的发展，成为社会文化发展的缩影。多元价值的冲击，导致中小学生对民族文化、民族精神的了解较少，传统文化素养与民族素质令人担忧。

文化是人类对于自然与自身进行探索和认识的创造性成果，是一个民族的血脉，是人民的精神家园。德育是为了维持在社会中占统治地位的价值需求而被设计、被创造的文化的一种形式。作为文化性质的社会实践活动，德育指向的是人的精神世界，它的任务是通过培育人的精神，提升人的精神品位，最终以文化方式实现德育对社会的多重作用。德育课程是用以实现德育目的的中介物与内容依据，是学校教育整个课程的组成部分，它直接关系到中小学德育的实效与质量。文化是德育课程的母体。德育课程作为文化之一分子，必然要受制于并促动着社会文化的变迁与转型。因此，中小学德育课程所遭遇的一系列问题实质上也是深层次的文化问题。

“中国人在最近一百多年中的文化困惑，归根结底是一个如何处理好接受外来文化与保持自己文化的民族独立性的关系问题。”[1]现今多元文化时代的德育课程，尤其需要注意处理好民族文化与外来文化之间的关系。本文侧重从文化的核心——价值观层面，反思我国中小学德育课程目标和教材内容的一些问题。

一、培育民族精神：德育课程目标的应有之义

我国学者樊浩教授认为，当代中国道德教育最基本的问题是以西方理性主义或基于理性主义哲学的道德教育理论指导中国道德教育的研究与实践。这种理性主义道德教育形态以原子式的个体作为道德和道德教育的原点，通过知识论的建构，借助利益相关或制度安排，使个体了悟道德对于自我实现的意义，达到诸原子式个体“集合并列”，从而使共同行动和社会生活成为可能。它在学术上遭遇三个难以逾越的难题。第一，人文社会科学尤其是最具人文气质的“道德”及其“教育”，与自然科学的根本区别在于其不具有抽象的跨文化普适性。第二，理性主义道德教育的最大特点，是基于个人主义或个体主义的原子式“集合并列”，它消解道德的伦理前提，建构的是知识论的教育传统。第三，无论是在历史还是在现实中，西方理性主义道德教育的合理性，是其文明生态的合理性。在理论与实践上，西方道德教育最重要的生态要素是其作为最高上层建筑的宗教构造。从某种意义上可以说，在西方，伦理与宗教联袂，生态地履行道德与道德教育的文明使命；而在中国，伦理则独自担当这一文化功能。*有学者指出，自1949年到“文化大革命”期间，共产主义意识形态作为政治理想在广大民众中享有极高权威，但这一意识形态的神圣性和感召力在“文化大革命”后下降，中国社会出现了主体文化和信仰的“真空”。当今中国社会出现许多突破道德底线的行为，人们需要讨论如何重建中国社会主体文化和重新树立国民“信仰”。参见马戎：《加强中华民族的政治认同》，载《环球时报》2013年7月23日。以上三大问题注定理性主义道德教育传统在中国不仅面临合理性挑战，而且遭遇合法性危机。在道德哲学的意义上，道德教育的“中国形态”是“精神”形态，而非西方式的“理性”形态。“精神”形态的道德教育展现为“居伦—由理—明道—成德”四环节的伦理与道德同一的价值生态与精神过程。“居伦—由理—明道—成德”的“精神”形态，无论是在话语体系还是在文化内涵方面，都是典型的“中国形态”。作为价值真理，“精神”形态与西方哲学包括西方道德教育也可能相契相通，从而在相互诠释中体现一定的普适性，但它本质上是“中国的”——既是中国传统，对中国问题也更有解释力和解决力。回归“精神”传统，是中国道德教育为解决现代性世界性难题作出的可能文化贡献。[2]“民族是伦理的实体，伦理是民族的精神，伦理与民族精神不仅现实地而且概念地相同一。”[3]

民族精神是一个民族与其他民族相区别的精神特质。它是一个民族民族文化中起积极作用的主导力量，是民族文化的精髓，反映着该民族的文化传统、价值取向、思维方式、理想人格等，是一个民族的精神支柱和生存之根。在教育目标尤其是德育课程目标上如何体现民族精神，是我们必须面对的课题。*1996年，我国学者班华教授在其主编的《现代德育论》中，把“传统美德与时代精神有机结合”、“民族性与全人类文化因素相融合”作为确定德育目标的指导原则。但其思想局限在于仅仅将它们作为确定德育目标的指导原则，而未将培育民族精神直接纳入德育目标之中。(参见班华著：《现代德育论》，安徽人民出版社1996年版，第117-119页)2013年，他又指出：“今天，我们的视野应当更加开阔，也就是要求受教育者思想道德上应具有全球意识、世界眼光，把民族精神与世界精神统一直接作为德育目标的要求纳入德育目标之中。”(参见班华：《德育目标应有的要求：民族精神与世界精神统一》，载《教育研究》,2013年第2期。)

在此方面，与我国同处儒家文化圈的韩国经验值得我们借鉴。韩国第七次教育课程将其教育目标规定为：“在弘益人间*韩国至今流传着天神之子桓雄来到太白山下治理人的世界，使天下苍生广泛受益即“弘益人间”的传说。这个传说被认为是韩国的开国神话。而“弘益人间”的理念，是韩国现行《教育法》所明示的教育目的所在，也是韩国所有道德的出发点，奠定了韩国传统道德的基础。而“弘益人间”不仅指令天下苍生受益，更指精神的安定与物质的丰饶、对他人的包容等含义，在人际关系中它也表示坚持柔顺与谦逊的态度。总之，“弘益人间”并不只是传统故事里出场的神话，更是韩国教育的出发点和基础，对韩国现代道德教育的影响也是毋庸置疑的。的理念之下令所有国民陶冶其人格，并具备自主地生活和成为一个民主市民所必备的资质，使其有尊严地生活，并为实现国家发展与人类共荣之理想贡献自己的力量。”在该目标下，教育所追求的理想之人被规定为：“在全面发展的基础上追求个性之人”、“以基本能力为进一步发挥创造能力之人”、“广博的教养为基本素质积极开拓未来之人”、“对韩国文化理解的基础上创造新价值的人”、“以民主市民意识为基础贡献共同体的发展之人”。可以说，“弘益人间”理念是具有出发点和基础性质的韩国民族精神。

反观我国，《义务教育品德与社会课程标准(2011年版)》在“课程目标”中提出：“珍视祖国的历史与文化，具有中华民族的归属感和自豪感，尊重不同国家和民族的文化差异，初步形成开放的国际视野。” 《义务教育思想品德课程标准(2011年版)》在“课程目标”中提出：“热爱集体、热爱祖国、热爱人民、热爱社会主义，认同中华文化，继承革命传统，弘扬民族精神，有全球意识和国际视野，热爱和平。”现行的《普通高中思想政治课程标准(实验)》在“课程目标”中也提出：“热爱祖国，热爱人民，关心祖国命运，增强民族自尊心、自信心和自豪感，弘扬中华民族精神，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向。”

由上可见，我国相关课程标准的“课程目标”都已指出要理解、认同中华文化，弘扬民族精神，但尚未明确提出具有教育出发点和基础性质的民族精神。这应该说是一个缺憾。

对于中华民族精神的特定内涵，笔者赞同我国哲学家张岱年先生的观点。张岱年先生将中华民族精神概括为“刚健自强、厚德载物”。他强调一个民族应该对于自己的民族精神有比较明确的自我认识。经过反复比较和深思熟虑，他明确而郑重地提出，中华民族的民族精神基本上凝结于《周易大传》的两句名言之中：“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”。这两句话为人民群众所熟悉、所赞同，也最充分地表现整个中华民族前进力量的源泉。“自强不息”是民族的一种发愤图强的传统，“厚德载物”是以宽厚之德包容万物，在文化发展上有兼容并包之意。[4]五千年来，“刚健自强、厚德载物”的理念深深印在中华民族的集体记忆中，凝成我们的民族精神。中华民族之所以能够在一次次挫折中屹立不倒，与这一精神的支持是分不开的。在社会主义市场经济条件下，为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”，更需要这一民族精神作支撑。

二、吸纳传统德目：德育教材内容的建构融合

我国自2001年实施新课改以来，中小学相关课程标准都比较强调学生对传统文化的传承，特别是在高中思想政治课程中还专门增设了必修模块“文化生活”，相较之前已有相当大的进步。

不过，相关研究表明，在我国现行义务教育阶段德育课程教材内容中，文化板块有11课时，仅占总比例4.1%。在整个德育板块中，中国传统文化及社会文化道德领域中的传统文化伦理内容较少。而这部分内容在很大程度上仍然是中国文化的根基之一，这在设置上是不太合理的。我国义务教育阶段德育课程教材内容的发展性分析表明，德育课程中比较缺乏对道德哲学、道德根源及道德理念的深入探讨和学习。这很可能导致学生只关注外在的工具性的规范知识，而缺乏对民主、正义、平等等主流价值观的深入探讨学习；很可能导致学生个体道德在发展上缺乏发展动力和源泉，特别是在我国德育课程内容缺少传统文化支撑的情况下，容易导致德育教材内容的枯燥化。更需指出的是：在我国当前的德育课程中，作为儒家的核心道德范畴，“仁”的概念几乎从未出现。传统道德教育内容的严重缺失，对于一个民族的发展而言可能导致严重后果。[5]正如新加坡首任总理李光耀所说:“身居迅速变化的时代，我们希望在探索走向未来的同时不割断与过去的联系。在告别过去的时候，我们有一种深刻的不安，失去传统会使我们一无所有。”[6]

可喜的是，党和国家领导人已经充分认识到目前我国传统文化教育薄弱问题的严重性。2014年2月24日，习近平总书记在中共中央政治局第十三次集体学习时特别指出：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。中华传统美德是中华文化精髓，蕴含着丰富的思想道德资源。不忘本来才能开辟未来，善于继承才能更好创新。对历史文化特别是先人传承下来的价值理念和道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承，努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人。”[7]

为发挥教育的基础性、先导性作用，建设中华优秀传统文化传承体系，弘扬中华优秀传统文化，教育部还颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》。

有学者强调，直至今天，“仁义礼智信”作为儒家提出的高度概括和抽象的五个道德范畴，仍然具有永恒的、普泛的意义和价值。这是因为：一方面，在漫长的历史发展过程中，“仁义礼智信”的具体内涵中已积淀了中华民族许多优良道德传统，具有普遍意义，已成为一种“类宗教”*与此提法相类似，现代新儒家代表人物成中英教授提出要把儒家道德看成一种具有“宗教意识”(表示一种对于终极实在的最后关怀)的结构。参见成中英著：《文化·伦理与管理》，东方出版社2011年版，第192页。性质的价值谱系，其中不少内容，如“己所不欲，勿施于人”，早已被公认为人类普遍的道德准则；另一方面，“仁义礼智信”的表述，作为概括和抽象的道德范畴形式，也是中国传统文化一份极其珍贵的遗产，可以说是中华民族传统伦理道德的“品牌”。在当代中国社会道德文明和核心价值观的建构过程中，我们仍然可以借用“仁义礼智信”的形式，吸取其精华，赋予体现时代精神的新内容，建构具有鲜明中国特色、为老百姓喜闻乐见的伦理道德范畴体系。“仁义礼智信”深厚的历史文化渊源，有利于在社会民众心理上树立起对于共同道德信念的权威感和归属感。“仁义礼智信”高度概括而又极其简洁鲜明的语言形式，也非常适合于道德教育和宣传。[8]

“仁义礼智信”这五个道德范畴是中国传统文化的核心价值，它们和西方文化的核心价值如自由、民主、平等、人权等并不是对立的，而是共通的。当下，我们应充分挖掘和继承传统德目的价值，根据时代特点进行创造性转化，使其与现代德目有很好的契合，并在不同的德育阶段赋予具体的课程内容。

在对传统儒家文化进行创造性转化方面，新加坡的成功经验值得借鉴。新加坡从成立之初就以捍卫东方价值观为己任，对学生进行系统的儒家伦理教育。同时特别注重对传统儒家思想的创新，使其与新加坡多元文化的发展相契合，成为具有新加坡特质的现代核心价值观。新加坡在不同的历史时期都注重赋予传统价值观新的时代内涵：从20世纪80年代初开展儒家现代化运动，提出新“八德”；到90年代初，形成五大价值观；再到如今强调系统灌输国民教育中的核心价值观。每个时期的学校德育课程总是和传统儒家文化紧密相联，这也正是新加坡德育课程的核心和稳定性所在。

与西方文化相比，缺乏民主和科学是中国传统文化的两个最大缺陷。自“五四”开始，中国人就大力提倡民主和科学，但西方文化的其他核心价值如自由、法治等在一定程度上受到忽视。实际上，我们只有将它们放在一起作为一个整体，全面系统地学习吸纳，才能够深刻理解这些人类优秀成果。党的十八大报告提出了由24个字组成的社会主义核心价值观基本内容：富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善。它将西方文化的核心价值“民主、自由、平等、公正、法治”等都纳入社会主义核心价值观，是对传统意识形态的一次大胆突破。中小学德育教材内容应当融合中国传统文化和西方文化的精华，践行社会主义核心价值观，为现代中国公民的成长奠定良好基础。

三、超越灌输启发：德育课程实施的统整优化

在德育课程实施过程中，人们往往将灌输与启发两种思想对立起来，认为灌输教育不可能有启发教育的成分，主张用启发教育完全取代灌输教育。

“灌输”的原意为“把流水引导到需要水的地方”，后来引申为“输入思想、知识等”。[9]按通常的理解, 灌输含有灌输者的强制性，被灌输者的被动性，往往与教学法中常说的“注入式”、“填鸭式”混同。其实, 这种理解灌输是不正确的。我们将灌输当作德育原理, 而不是当作原则、方法或手段。

“灌输论”是一个系统的理论，它包括灌输的前提、依据、内容、目的和保障等基本内容。简单地把灌输视为原则、方法或手段，都忽略了灌输的系统性、完整性和复杂性；至于有人把它与强制、注入等观点相提并论，更是风马牛不相及。要培育民族精神，弘扬社会主义核心价值观，也离不开“灌输论”的科学指导。

“启发”一词源于《论语》：“启，谓开其意；发，谓适其辞。”开其意，即打开受教育者的思路；适其辞，辞乃事物间真实联系的反映，即获得知识。现代的启发被认为是受教育者在教育者的引导下，主动获取知识，发展智能，陶冶个性，塑造完满人格的过程。

我国社会本位的价值观和“政教统合”的传统，为灌输教育提供了深厚的文化土壤；而西方个人本位的价值观和“政教分离”的传统，也为启发教育提供了适切的文化背景。自19世纪末20世纪初开始，杜威“无灌输道德教育”的观点得到了西方道德教育理论界的响应和支持。正是对道德灌输的彻底否定和对无灌输道德教育的追求，当代西方道德教育形成了自由选择这一基本原则。但由于片面反对灌输，排除道德内容的输送、传授，使道德教育走上了“无道德的德育”的歧途，以至于20世纪60年代出现了社会的道德危机和青年反抗运动。这使得西方理论界在70年代末80年代初出现了重视道德内容的呼声。90年代美国兴起的品格教育，正是对无灌输道德教育的扬弃与超越。

在人类的教育实践中，一直包含着灌输与启发两种类型的教育形式：通过系统的传授，让受教育者接受人类已有的知识；通过受教育者的亲身实践，自主建构自己的知识体系。灌输教育强调了教育者的主导作用，在传授系统理论知识方面具有独到之处；启发教育则注重发挥受教育者的主体作用，在积累直接经验、培养受教育者创新精神和实践能力方面有独特优势。从一个人的全面发展来看，这两种教育既对立又统，二者相互依存、相互补充、相互渗透与转化。在德育课程实施过程中，我们应超越灌输与启发二元对立的思维方式，既不能一味地灌输，也不能一味地启发，而是该灌输则灌输，当启发则启发，灌输中有启发，启发中带灌输，灌输与启发相统一。唯有如此，才能满足不同阶段、不同层次、不同特点的受教育者，优化德育课程实施的效果。

德育课程的每一次变革与发展，都与社会文化的变迁息息相关。英国比较教育学家萨德勒(M. E. Sadler)有一句名言：“学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要。”[10]如果我们一味地追求崇高理想，却失之对现实的关怀，不提供、不改善个人道德自主的社会条件与社会环境，使实然与应然、眼前与长远处于分裂状态，那么理想也必将成为没有现实基础的乌托邦。*美国著名中国学家墨子刻(Thomas A. Metzger)认为，中国学者论述问题多半倾向以应然作为出发点，先谈理想，然后再谈如何实现该理想。他们似乎认为，如果能建构一个理想，就一定会有办法实现这个理想。而西方文化却完全没有这种观念，他们常常对一些较高远的理想有所怀疑，要问此一理想可否实现？结果，在讨论未来之时，多半会先考虑到实然的趋向，或大概会出现的趋势，然后再谈在此情况下，目标有何种的可行性。换言之，可行性是他们的焦点，而将实然与应然严格区别，与此焦点是分不开的。许多学者指出，中国文化是入世的，可是这个文化的特色其实是偏到一种“忽略可行性的入世精神”。该观点提醒我们，当讨论德育课程目标的时候，应该多考虑以实然为出发点，多思索当下可以干些什么。为此，我们在德育课程实施过程中，要以学生的发展为本，关照学生的日常生活世界，突破文本式的“德育小课程观”，树立一种“德育大课程观”。即将德育课程作为一个大系统来看待，这个系统的要素既包含学校德育教材文本、学校道德生活，又包含社会道德文化。这些要素之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系，一节德育课就处在这一循环中。德育课程的组织和设计不是局限于在学校德育教材文本内部的游弋，而是基于在学校德育教材文本与社会道德文化、学校道德生活互动关系上，对德育课程全部要素所进行的系统筹划。这样，德育课程实施才能够真正得到统整与优化，避免落入知性德育*知性德育是一种知识化，缺乏文化价值立场的德育方式。它缺少日常生活基础，将德育视为一种以追求真理为目的，与价值无涉的“科学化”活动，德育的文化意义和价值被忽视。这是造成德育现代困境的重要原因。的窠臼。

参考文献：

[1] 张岱年，程宜山.中国文化论争[M].北京：中国人民大学出版社，2006：334.

[2] 樊浩.道德教育的“‘精神’形态”与“中国形态”[J].教育研究,2013(2).

[3] 樊浩.现代道德教育的“精神”问题[J].教育研究,2009(9).

[4] 张翼星.张岱年先生留下了什么精神遗产[J].博览群书,2004(7).

[5] 冉亚辉.我国义务教育阶段德育新课程现状及其评析[J].教育与教学研究,2010(6).

[6] 吕元礼. 亚洲价值观: 新加坡政治的诠释[M]. 南昌: 江西人民出版社, 2002：11.

[7] 习近平.培育和弘扬社会主义核心价值观[N]. 人民日报，2014-02-06.

[8] 徐克谦.今天，我们怎样借鉴“仁义礼智信”[N].新华日报,2011-04-20.

[9] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第6版) [M]. 北京：商务印书馆,2012：483.

[10] 王承绪.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社,1999：66.