从神话到历史：教育中未曾发生的“哥白尼革命”

张斌贤 王慧敏

(北京师范大学 教育历史与文化研究院， 北京 100875)

近一个世纪以来，在教育史学界乃至教育学界，一直流传着一个神话，并被不同时期的人们反复传诵。这个神话将卢梭比作解放儿童的天使，看作是扭转教育乾坤的天神，并认为卢梭曾发动了一场从根本上改变教育历史进程的重大革命，这场革命通常被誉为“哥白尼革命”，卢梭则因此被赞为教育中的哥白尼。而与此同时，似乎从来没有人探究这个神话的由来，从来没有人质疑这个神话的真实性(或结论的可靠性)，也从来没有人探究这种神话对于科学的教育历史认识究竟将产生何种作用。

综合运用儿童史、家庭史、社会史和教育史的研究成果，可以清晰地看到，所谓的教育史上的“哥白尼革命”，其实不过是20世纪初一些欧美教育家基于对卢梭的赞美和崇拜而虚构的神话。这些教育家之所以推崇卢梭，实际上是为他们所极力倡导的“新教育”寻找历史依据与合法性基础。但正如历史上多次出现的情形一样，神话一旦形成，便会引起无限的美好想象，产生无穷的魅力，并因此代代相传，传诵不绝，以至于神话最终变成了历史。现在该是褪去历史的神话色彩、还原历史本来面目的时候了。

一

根据目前查阅的资料发现，较早以“哥白尼革命”、“教育中的哥白尼”这样的表述赞美卢梭教育思想历史意义的是英国学者博伊德(William Boyd,1874—1962)。他在《让-雅克·卢梭的教育学说》(The Educational Theory of Jean Jacques Rousseau,1911)一书中明确指出：“卢梭的最大贡献是在教育思想和实践中带来了哥白尼式的变革(the Copernican change)”。[1]347在19世纪末、20世纪前期的欧洲新教育运动中，瑞士心理学家和教育家克拉帕雷德(Édouard Claparède,1873—1940)是大力传播卢梭教育思想的重要人物。1912年，他在瑞士创立了卢梭学院(the Jean-Jacques Rousseau Institute)，旨在推动教育改革。在《机能教育》(Education fonctionnelle)一书中，他呼吁发动一场教育中的哥白尼革命，并把卢梭称为“教育中的哥白尼”。[2]此后，美国学者艾拜(Frederick Eby)在《近代教育理论、组织与实践的发展》(The Development of Modern Education: Its Theory,Organization and Practice,1952)、[3]佛罗斯特(S. E. Frost)在《西方教育的历史和哲学基础》(Historical and Philosophical Foundations of Western Education)[4]345中也认为卢梭在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。

在中文文献中，较早使用类似表述的是瞿世英教授。在《西洋教育思想史》(1931年出版)中，他指出：“卢梭对于教育的影响，决不在哥白尼对于天文学的影响之下。他的《爱弥儿》的影响差不多可以说是与康德的《纯粹理性批判》相同。”[5]戴本博教授主编的3卷本《外国教育史》也同样认为卢梭是教育史上的哥白尼，林玉体教授也指出：“卢梭在思想史上是划时代的人物，在教育理念上更掀起惊天动地的效应，他在教育史上的地位，犹如哥白尼在天文学上的地位一般，二者都在各自的领域中将重点作了一百八十度的转变。哥白尼将传统的天动说改为地动说，认为地球绕太阳转动而非太阳绕地球转动；卢梭则扭转了由来已久的成人本位立场，而大唱儿童中心说，相信文明社会的败坏，歌颂自然状态的完美，教育的重点从成人转为儿童，所以卢梭是发动‘教育界哥白尼革命’(Copernican Revolution in Education)的大教育家。”[6]

从文献调查中可以发现，与国外学者相比，国内学者似乎更热衷于使用“哥白尼革命”之类的表述以强调卢梭教育思想的革命意义。尤有甚者，有学者张冠李戴，竟误认为是杜威把卢梭在《爱弥尔》中阐述的教育思想赞誉为实现了一场教育上的“哥白尼革命”。[7]

尽管不同历史时期的不同学者都在使用同一种表述评价卢梭思想及其在教育史上的地位，但是，在不同学者的理解中，所指涉的基本含义实际上是存在着明显差异的。概括而言，主要有两个基本的理由或依据。第一种认识将卢梭的“哥白尼革命”的核心确定为新的儿童观的形成。巨瑛梅博士指出，“之所以把卢梭视为一场‘哥白尼式的革命’的发动者，是因为他使儿童成了教育过程的核心。不仅如此，最主要的是卢梭在人类儿童概念发展上所产生的重大影响。”[8]杨光富博士认为，“如果说卢梭在教育领域进行了一场哥白尼式的革命，那么这场革命的最大贡献就在于提出了‘把儿童看作儿童’的革新观念。”[9]

第二种观点则是较为普遍的，即认为由于卢梭提出了教育应以儿童、而非成人为中心，因而实现了教育重心从成人向儿童的转变。博伊德认为，卢梭的思想之所以实现了“哥白尼革命”，是因为在卢梭之前的时代，对教育工作发生作用的首要因素是成人对所要传授的知识的考虑。而在卢梭之后，人类理智的倾向至少在理论上发生了变化，它逐渐意识到教育活动的中心不是课程而是儿童。旧教育制度力图使儿童适应学校，而新教育则开始试图使学校适应儿童。[1]347佛罗斯特则认为，卢梭把儿童放在教育过程的中心，认为儿童有一种潜在的发展可能，而教育就是为儿童提供优良的环境，使其充分地实现这种可能性。[4]345戴本博教授指出，卢梭提出要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施，都应根据儿童的需要、能力、兴趣。“这种观点在教育史所起的革命作用，犹如哥白尼在天文学上所起的作用”。[10]而赵义良教授则“另辟蹊径”，将西方教育划分为德行教育和自由教育两个阶段或两种范式。德行教育重在养成公民，而自由教育则注重培养人。他指出，卢梭自由教育思想的提出，终结了古典德行教育的长期统治，实现了一场教育范式的根本转换，从而完成了一场教育上的哥白尼革命。*参见赵义良：《如何理解卢梭实现的“教育上的哥白尼革命”——政治维度下对卢梭教育思想的一种阐释》，载《华中师范大学学报(人文社会科学版)》,2009年第3期。由于这个观点与通常所说的“哥白尼革命”的含义不在同一个范畴，故本文不对此进行讨论。

由此就产生了一个根本性的问题，那就是：为什么对“众口一词”的教育史上“哥白尼革命”的依据，教育史学者却众说纷纭，缺乏明确和统一的认识？这是否意味着那种认为卢梭发动了教育中的“哥白尼革命”的结论本身就是一种主观的判断，并没有充分和客观的史实依据，因此才会出现见仁见智、莫衷一是的情形。如果对上述文献做进一步研读，可以清晰地看到，无论是中国学者还是外国学者，在提出卢梭是教育史上的哥白尼、卢梭发动了教育中的哥白尼革命这样的结论时，通常并没有提出相应的具体史实作为佐证，也并没有将卢梭提出的相关主张与卢梭之前教育家的主张、卢梭时代的儿童观进行对照，而往往是在对卢梭教育思想进行总结、概括或阐发时做出这样的判断的。如果没有这样的对比研究，又如何判断卢梭发动了一场具有划时代意义的哥白尼革命呢？

二

在《爱弥尔》中，卢梭反复阐明了他的“儿童观”。他首先批判了当时法国社会关于儿童的认识。他指出：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他没有成人哩。”[11]2在此基础上，卢梭强调了儿童期的价值，“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位”。[11]74不仅如此，童年充满了美好，具有“迷人的魅力”[11]103。这种魅力来源于儿童的纯真，来自于儿童尚未被社会环境所污染的内心纯洁。他进一步指出，儿童是根本有别于成人的存在，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的：如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”。[11]91正因如此，“应该把成人看作是成人，把孩子看作孩子。”，“要按照你的学生的年龄去对待他”。[11]74这是因为“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[11]91卢梭强调要尊重和爱护儿童，他指出：“要尊重儿童，不要急于对他作出或好或坏的评判。”[11]118“大自然之所以造儿童，是为了使他们受到爱护和帮助”。[11]87

抽象地看，卢梭关于儿童的论述即使到今天仍具有新意。在某种意义上，卢梭所倡导的观念仍是现代教育所努力追求的价值。但是，从历史的角度看，这些论述是否是全新的呢？是否意味着是一种全新的儿童观或一场儿童观的革命呢？

综合儿童史、家庭史和社会史的研究成果，可以清晰地看到，在中世纪和近代早期，由于儿童死亡率长期居高不下，儿童被当作稍纵即逝的存在，因而，欧洲社会普遍忽视儿童的存在。常见的现象是，在7岁之前，儿童被完全忽视，而7岁以后则被当作成年人。因此，根本不存在关于儿童的意识、观念和情感。法国著名史学家、儿童史研究的开拓者阿利埃斯(Philippe Ariès)指出：“传统社会看不到儿童，甚至更看不到青少年。儿童期缩减为儿童最为脆弱的时期，即这些小孩尚不足以自我料理的时候。一旦体力上勉强可以自立时，儿童就混入成年人的队伍，他们与成年人一样地工作，一样地生活。小孩一下子就成了低龄的成年人，而不存在青少年发展阶段。”[12]1-2普拉姆(J. H. Plumb)也认为，在中世纪，“那时没有分离的童年世界。儿童跟成年人一样做同样的游戏，玩同样的玩具，听同样的童话故事。他们在一起过同样的生活，从不分开。”[13]7塔奇曼(Barbara W. Tuchman)进一步指出：“在中世纪与现代社会各种不同的特点中，最为引人注目的是那时缺乏对儿童的兴趣。”[14]

这种状况不仅普遍存在于人们的日常生活，同样也反映在不同时期的语言中。尼尔·波兹曼(Neil Postman)认为，直到17世纪，在法语、德语和英语等欧洲语言中，尚没有指代7—16岁之间青年男性的词汇，指代青年男性的词汇也可以用来指代30、40或50岁的男子。[15]20甚至到卢梭写作《爱弥尔》一书时，实际上也不存在确切定义这个年龄阶段的词汇，以至于卢梭在讨论爱弥尔少年期教育(即他所说的“童年的第三个阶段”)时，也无可奈何地指出：“由于没有适当表达的词，所以我仍然把它叫作‘童年’。”[15]212

从14世纪开始到18世纪，欧洲人的儿童观念经历了一个长期、缓慢而又复杂的变化过程。这个过程之所以如此漫长，是因为儿童观念变化本身的巨大复杂性。这种复杂性在于，儿童观念的变迁并不是抽象的，也不是单一维度的，它只能通过把握成人社会在不同时期对儿童的存在、特殊性和人格的认识、态度的改变反映出来的，并且只能通过具体考察成人社会对儿童生活基本方面的认识和态度的改变而得到体现。更为重要的是，在欧洲历史上，成人社会对儿童生活不同方面认识和评价的改变是相继发生的，不同方面的改变往往交织在一起，有些改变很快发生、并且很快结束，而有些则持续较长时间。另一方面，在欧洲不同国家，儿童观念的变化也是不平衡的。这实际上说明，不能仅从卢梭的文字中判断卢梭所处时代的儿童观，而应从历史的角度，多方面具体考察欧洲儿童观念的变迁。只有这样，才有客观的依据判断卢梭儿童观的历史意义。

阿利埃斯、德莫塞(Lloyd de Mause)、平奇贝克(Ivy Pinchbeck)、普拉姆等人的研究表明，14—18世纪，在儿童的命名、儿童洗礼仪式、儿童年龄的表述、艺术作品中的儿童形象、儿童肖像、儿童服装、儿童游戏、儿童读物、亲子关系等方面，欧洲成人社会的认识和态度逐渐发生了虽然缓慢、但却非常稳定的变化。从14世纪开始，儿童形象逐渐出现在绘画作品中。起初，画面的主角是耶稣和圣母在一起的童年形象，以表现婴儿的可爱、温柔和天真。到15世纪，从宗教儿童绘画中逐渐产生了表现世俗儿童形象的肖像和男孩裸体像。[12]55-71从17世纪开始，出现了独立的儿童画像，儿童成为最受欢迎的模特之一。与此同时，“也正是在17世纪，最古老的全家福画像逐渐围绕着孩子来布局，孩子成了构图的中心。”[15]72这一系列的变化所反映的是一种对儿童的全新认识和全新情感，表明14世纪以后欧洲人不仅逐渐意识到了儿童的生理存在，而且认识到了儿童的特殊性，承认儿童的人格，意识到儿童的天真可爱，也表现出对儿童充满诗意的情感。

儿童服装的变化也是分析儿童观变迁的重要维度。在漫长的时间里，儿童的服饰与成年人是完全一致的，只是尺寸大小不同。从16世纪开始，逐渐出现了专为儿童设计、款式不同于成人服装的儿童服装。到16世纪末，这种做法至少在欧洲上层社会中，已经成为一种时尚。为儿童制作特有的服装，其意义不仅在于通过外在的形式把儿童与成年人区分开来，更在于成人社会已经注意到儿童特有的生理特征，儿童已经不再是“小大人”或“微型的成人”。[15]63更为重要的是，在传统社会中，由于服装严格反映了穿着者的等级地位，因此，儿童服装的出现深刻反映了成人社会对儿童人格和社会地位的接受、认可乃至尊重。阿利埃斯指出，“自14世纪以来，一种新的趋向寻求在艺术、绘画和敬奉对象(对死者的崇敬)等领域表现出来，它表现出人们开始承认儿童的人格，赋予儿童的特殊性以诗意和亲情。……它的最终发展在16和17世纪使得孩子、小小孩子有了能与成人相区别的服装，至少是在这种观念显露出来的人群中，即社会的上层。儿童服装的专门化，尤其是小男孩服装的专门化，在一个外表和服装具有巨大重要性的社会里意味着对儿童态度的重大变化。”[12]193

对儿童特殊性认识的变化不仅反映在外在的方面，在一些深层次的方面也能寻找到大量的证据。例如，1498年，意大利人巴杰拉尔多(Paolo Bagellardo)出版了欧洲大陆第一部儿科学著作。1544年，英国人费尔(Thomas Phaire)出版了英国第一部儿科学著作《儿童之书》(The Book of Children)。这表明儿童的健康问题得到了专门的关注。1744年，出现了儿童文学。这一年，伦敦出版商纽波利(John Newbery)出版了专供儿童阅读的文学作品《杀手杰克》(Jack the Giant Killer)。尽管比意大利晚了两百年，但儿童的精神营养问题终于还是开始在英国受到重视。

另一方面，从16世纪末开始，欧洲的一些教育家和道德家逐渐意识到成年人在儿童面前谈论性问题或粗俗的话题，或让孩子接触一些仅仅适合成年人阅读的书籍、画册，会毒害儿童的心灵。因此，逐渐产生了将古典书籍删节成适合儿童阅读的想法。阿利埃斯指出：“这是非常重要的阶段，只有到了这一阶段我们才能真正确定社会开始尊重儿童。”[12]165

更为重要的是，从17世纪开始，在欧洲社会中逐渐形成了一种新的观念，即“童年的天真无邪”，并由这种观念衍生出了对儿童的赞美。1643年，法国贵族格勒内伊(Grenaille)写作了《诚实的男孩，或对贵族进行道德、科学和与他身份相符的一切技能良好教育的艺术》一书。*在书中，格勒内伊坦承他并不是唯一谈论儿童和儿童教育的人，他提到法雷(Faret)曾经撰写过有关著作。这说明对儿童教育问题的讨论已不是非常罕见的现象。在书中，他将儿童与天使联系在一起，他指出：“当我们在谈论儿童的时候，不应该想象着我们一直谈论的是弱小的事物。相反，我在此将让人们看到，一种遭人轻视的状态其实是极其杰出的。”[12]169在当时的历史条件下，这句话其实包含了两层非常重要的意义。第一，他注意到了儿童的软弱无知，这是儿童区别与成人之处，也是此前人们根本不会加以关注的现象。在很长时间内，由于极高的儿童死亡率，儿童常被看作是稍纵即逝的存在，没有人会注意儿童。第二，他赞美儿童，认为儿童天真无邪，儿童的纯真使得上帝都格外青睐他们。[12]170

作为上述一系列重要变化的结果是欧洲人关于儿童概念的改变。在中世纪，“儿童”的概念包含了非常宽泛的含义，既指“青少年”，也指那些品行不端的坏孩子。到14—15世纪，在法语等欧洲语言中，“儿童”一词与男仆、侍从、儿子、女婿等词汇同义，表示处于一种依附地位。从17世纪开始，“儿童”一词逐渐增加了表示亲情和友情的含义，用以表示对某个人的亲昵，也出现了指代年幼者的趋势。与此同时，用于表述孩童的词汇不断出现，其语意也越来越接近现代。[12]39-42

综上所述，可以概述从14世纪到18世纪欧洲社会儿童观念的演变过程：从意识到儿童的存在过渡到对儿童形象的关注，从对儿童生理特征的认识发展到对儿童成长的重视，从对儿童的保护到对童贞的赞美和崇拜。尽管直到卢梭写作《爱弥尔》的年代，在法语、英语等欧洲语言中，仍未出现婴儿、幼儿、儿童、少年和青年等用以严格划分青少年成长不同阶段的词汇，但是，通常归功于卢梭所倡导的现代儿童观念的基本要素在几百年的历史变革中已相继出现，逐渐成为一种“体系化”的观念，并不断从上层社会向中产阶级和下层社会传播、拓展。甚至卢梭儿童观中特立独行的浪漫主义色彩在这个过程中也已初现端倪。例如，英国人埃弗拉·贝恩夫人(Aphra Behn)在其1688年出版的小说《皇家奴隶》(Oroonoko)中，将儿童比作“高贵的野蛮人”(noble savage)，指出：“上帝使所有事物美善：人毁坏事物、使之变恶。”[16]263

正如普拉姆所指出的那样，16-17世纪以后，童年的概念被普遍认为是存在的，“儿童越来越成为受尊重的对象，它是一个特别的产物，有它不同的本质和不同的需求，他们需要与成人世界分离并受到保护。”[13]9这也就是说，并非如过去人们所想象的那样，在卢梭写作《爱弥尔》前，欧洲人没有儿童的观念，没有意识到儿童与成人之间的本质差异，而把儿童看作是小大人或微型的成人，从而按照成人的意志强迫儿童。事实上，卢梭在《爱弥尔》中所阐述的儿童观，无论在广度上还是在深度上，都没有超出他所处时代的认识水平，更不用说是一种全新的儿童观，当然也就难以断定卢梭的儿童观是一场具有划时代意义的儿童观革命。

三

众所周知，《爱弥尔》的核心是讨论假想中的人物“爱弥尔”从出生到青春期的教育问题。从“按照孩子的成长和人心的自然发展而进行教育”[11]29这个根本原则出发，卢梭把人的成长过程划分为四个阶段，即婴儿期(0—2岁)、儿童期(2—12岁)、青年期(12—15岁)和青春期(16—20岁)，并进一步探讨了不同年龄阶段教育的主要目的、内容和方法。

按照卢梭的观点，在0—2岁这个阶段，由于婴儿身体柔弱，教育的主要目的是婴儿身体的养育。卢梭从饮食、衣着、睡眠等多方面论述了如何合理地对婴儿进行身体养育。在这个阶段的教育中，卢梭一方面主张让孩子的身体和四肢保持“绝对自由”，让孩子不要染上任何习惯，同时也强调，“一切身体的需要，不论是在智慧方面或体力方面，都必须对他进行帮助，弥补他们的不足。”[11]59在0—12岁的儿童期，由于理性尚未得到发展，儿童没有真正的记忆和判断，因此，发展健全的感官成了这个阶段的主要目的，感觉训练便成为教育的主要任务。在此基础上，卢梭从视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉等方面，讨论了进行感官训练的方法。在12—15岁的青年期，由于人的理性和判断力逐渐发达，所以应该开始进行多方面的知识教育，并且主要应当适应儿童的兴趣，通过激发儿童的好奇心和求知欲开展知识教育。在16—20岁的青春期，则主要进行道德教育和宗教教育。

卢梭的上述思想通常被解释成为主张使教育适应儿童、而不是儿童适应教育，更进一步地，就是主张教育应当以儿童为中心。但事实上，解读《爱弥尔》文本，很难从中直接和确定地寻找到诸多学者所断定的卢梭主张教育应以儿童为中心的依据。首先，卢梭本人并没有明确使用以儿童为中心或诸如此类的表述，把卢梭的教育思想归结为以儿童为中心，把卢梭奉为“儿童中心”论的鼻祖实际上完全是后人运用属于自己时代的概念阐释卢梭思想的结果。这种把古人“现代化”的情形在历史上曾不断出现，其根源或者是后人为形成自己的思想主张寻找合法性依据，或者是出于对卢梭的崇拜。正如于尔根·厄尔克斯(Jürgen Oelkers)所指出的那样，“卢梭作为新教育‘前辈’的地位，过去不是、现在也不是研究的结果。”[17]无论是出于主观的需要，还是因为主观的情感，事实上都很难客观地把握卢梭教育思想的根本特征。

其次，退一步说，即使将卢梭的教育思想归结为以儿童为中心的教育，也需要进一步明确分析和界定卢梭是何种意义上的“儿童中心论”者。这是因为，自近代以来，欧美先后出现过许多可以在不同程度上归结为“儿童中心论”的学说。有学者根据对有关儿童教育文献的梳理，认为仅在美国就有超过40种关于“儿童中心”的含义。[18]216既然如此，就有可能出现不同的“儿童中心论”和不同的“儿童中心论”者。根据不同的标准，就会出现不同的“儿童中心论”的始祖。例如，杰弗里(M. V. C. Jeffreys)就认为洛克是“儿童中心论教育的首创者”[19]，张与沃尔什(Shunah Cheung and Daniel J. Walsh)则认为福禄倍尔是最早使用“儿童中心”这个概念的教育家。[18]215-216

更为重要的是，如果把卢梭所主张的根据儿童发展的不同阶段开展不同内容和方法的教育等思想完全归结为以儿童为中心进行教育，那么，这些思想也难以冠之以“哥白尼革命”的美誉。这是因为，在卢梭之前的许多思想家、教育家和著作家都曾在不同时期、从不同角度，提出过类似的见解。众所周知，早在16—17世纪，捷克教育家夸美纽斯就曾提出过类似的思想。在《大教学论》等著作中，夸美纽斯就曾经将年轻一代的教育划分为四个阶段：出生至6岁的婴幼儿期、6—12岁的儿童期、12—18岁的少年期和18—24岁的青年期。在每个阶段，年轻一代接受教育的机构不同，教育的内容和目标也各有差异。[20]

在法国，从16世纪开始，就陆续出现了有关儿童天性及其与教育关系的论述。阿利埃斯告诉我们，16—17世纪，由于当时的人们逐渐对儿童产生了极大的热忱，儿童被看作是洗礼纯真的亲历者，与天使相似，与爱他们的耶稣亲近。这种兴趣要求人们努力促使儿童理性精神的成长，因此，16世纪末和17世纪的文献充斥着对儿童心理的评论，人们努力地深入到儿童的精神世界中，以便寻找到针对不同年龄儿童的最好的教育方法和手段，[12]119将他们培养成理智的人和基督徒。例如，格勒内伊在《诚实的男孩，或对贵族进行道德、科学和与他身份相符的一切技能良好教育的艺术》一书中写道：“我将在本书中，带领‘诚实的男孩’从童年之处一直走到年轻人为止。我首先对待的是他的出生，接着是他的教育。我同时打造他的习惯和他的精神，我让他懂得虔敬，也懂得人间礼节，以使他成为既不蔑视宗教，又不迷信的人。”[12]168

到17世纪后期，教育文献中所反映的普遍认识是将儿童的弱小与他的天真无邪联系在一起，认为这是神性纯真的真实反映。由此，当时的教育家和道德家把教育放到优先考虑的地位，他们既反对漠不关心儿童，反对成人对儿童的蔑视，也反对过分溺爱和自私的感情，即把儿童当成玩物，助长他的任性。[12]117法国人库斯泰尔(Coustel)在1687年完成的《儿童教育规范》中认为，应该热爱儿童，消除对儿童的反感。瓦莱(Varet)在1666年出版的《论儿童基督教教育》中指出，儿童的教育是世界上最重要的事情。17世纪末，法国高等法院参事、修道院院长古索(Goussault)在《一位正直妇女的画像》中写道：“经常与孩子们亲近，让他们讲所有想讲的事，把他们当作有理智的人来对待，用温情来赢取他们的心，所有这一切是我们想要得偿所愿的确实可靠的秘密。他们是幼苗，需要我们经常培植和浇灌，适时提出一些建议、时不时给予一些温柔和友情的表示会感动他们，会激励他们。有时抚摸他们、给点小礼品、某些信任和真诚的言语都会在他们的心灵中留下印象，这些是能把他们培养成诚实和正直之人的温和易行的方法，我们很少发现遭遇抵触。”[12]119-120

进入到18世纪，在耶稣会士、奥拉托利会修士和冉森教派教士们的教育著述和实践中，已经可以“看到一些观念的出现，如儿童特殊性的观念、儿童心理的认识、对相应的儿童心理采用合适的教育手段的思考等。”[12]127《爱弥尔》一书的中文译本(译自菲尔曼·迪多兄弟出版公司1858年版)上卷第22—23页的脚注通常没有引起应有的重视。从这个脚注的内容可以看到，在卢梭写作《爱弥尔》的年代，法国已经有大量有识之士开始注重儿童的教育问题。卢梭关于爱弥尔的身体养护、体育等方面的论述或者受到了当时一些研究的启发，或者与当时一些观点不谋而合。[11]22-23脚注由此可见，在卢梭之前，对儿童人格的尊重以及注重基于儿童的年龄特性实施教育，在一部分有识之士中就已经成为共识，至少在理论上是如此。

在17—18世纪的欧洲其他国家，同样发生着类似的重要变化。在英国，从17世纪起，伴随着婴儿死亡率的下降、节育措施的普及和儿童命名方式的变化，相继出现了儿童服装、儿童游戏、儿童读物(据斯通统计，1750—1814年间，英国约有20位职业儿童读物作家先后创作了约2 400种儿童读物[16]265)，儿童在家庭中的地位和亲子关系发生了显著的改变。[16]264-274正是在这样的背景下，儿童的养育和教育逐渐开始受到关注。从17世纪初开始，英国先后出现了威廉·柏金斯(William Perkins)、威廉·高奇(William Gouge)、罗伯特·克利佛(Robert Cleaver)、约翰·多德(John Dod)等一大批著作家，他们撰写的有关儿童养育、教育和家庭事务管理的书籍深受欢迎，例如，卡多更(William Cadogan)医生1748年所著的《论儿童的看护与管理》在出版后的25年内先后出版了10版，医生卜荃(William Buchan)、威廉·劳(William Law)等人的著作也被多次出版。在17-18世纪的英国，反对体罚，主张温和、理性地教育儿童，至少在社会中上层，已逐渐成为一种风尚。[16]281-283

作为17-18世纪英国最具影响的教育著作，《教育漫话》自1693年面世至1800年先后再版25次，在洛克生前就先后被译成法语(1695年)和荷兰语(1698年)。

洛克的著作标志着英国人对儿童教育的认识进入到一个全新的阶段。在《教育漫话》中，洛克从不同方面探讨了儿童发展和儿童教育问题。与卢梭一样，洛克高度强调了儿童教育对家庭、社会和国家的重要性；与卢梭一样，洛克赞同施行个别的教育；与卢梭一样，洛克认为身体健康是心智健全的自然基础；与卢梭一样，洛克详尽叙述了儿童早期身体养育的内容和方法；与卢梭一样，洛克重视儿童兴趣的作用；与卢梭一样，洛克主张对儿童行为和思维的训练；与卢梭一样，洛克阐明了品德形成在儿童教育中的地位。更为重要的是，尽管洛克没有像卢梭那样具体划分儿童的发展阶段，但是他同样注意到了儿童之间的差异以及儿童不同年龄阶段的差异。*详见洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版。《Some Thoughts concerning Education》一书的书名中文通常译作《教育漫话》，也有一些文献直译为《关于教育的思考》、《关于教育的思想》。新近有译者认为《教育漫话》的译法不妥，故译作《教育片论》(参见洛克著，熊春文译：《教育片论》，上海人民出版社2005年版)。本文仍沿用学界已较为熟悉的译名。需要说明的是，或许由于意识形态的原因，教育史学界长期忽视了对洛克教育思想的研究。这既表现在明显的扬“卢”(梭)抑“洛”(克)的倾向，也表现在只关注《教育漫话》而忽略洛克其他著作中所包含的教育思想。简言之，卢梭在《爱弥尔》中所讨论的教育问题，很少有洛克未曾涉及到的。尽管卢梭曾明确表示他并不赞同洛克的教育主张，但这也清晰地表明卢梭在写作《爱弥尔》时，他不但知道《教育漫话》的存在，而且必定已经了解了洛克的教育思想。不仅如此，在儿童的观念起源(即“心灵白板”)、从感官到理性的学习过程以及儿童身体养育等方面，卢梭的思想多源自洛克的影响。[21]123-124

由此可见，卢梭在《爱弥尔》中所阐明的根据儿童发展不同阶段进行教育的主张，首先并不是卢梭的首创。在他之前的不同历史阶段，欧洲各国的教育家已先后讨论过这个问题。而且，如果类似这样的思想就可以归结为是以儿童为中心的教育思想，那么，在欧洲教育史上就曾发生过多次教育重心的转移，就曾发生多次“哥白尼革命”。如果这样，实际上也就不存在所谓的“哥白尼革命”。无论在何种情况下，卢梭都不可能是教育史上的“哥白尼”。

四

与上述问题紧密相关的问题还在于，如果说卢梭发动了教育中的“哥白尼革命”，那么，这场革命实际发生了吗？如果实际发生了，那么，能从哪些方面去寻找这场革命的场景以及革命留下的印迹和遗产？

教育中的“哥白尼革命”的表述是从天文学史借用而来的。那么，在天文学史上，哥白尼革命的含义究竟是什么呢？托马斯·库恩指出，“哥白尼革命是一场观念上的革命，是人的宇宙概念以及与宇宙之关系的概念的一次转型。”[22]天文学中的“哥白尼革命”不仅是真正意义上的新旧概念的根本性变革，而且这种变革是实际发生了的，并深刻影响乃至支配了近代自然科学的发展。与此相比，教育中的哥白尼革命是否真实地发生过呢？

那些相信卢梭发动了“哥白尼革命”的教育史学家并未提供具体和广泛的史料以说明这场革命的历史真实性(在诸多教育史著作中，涉及卢梭历史影响的文字通常也是分析评价多，而事实叙述少)。但从一些文献中还是能够寻找到卢梭思想影响的事实依据，并进而判断是否曾经发生了这场革命。在法国，《爱弥尔》出版后，法国著名作家、博物学家布丰(Georges-Louis Leclerc de Buffon)曾经说过：“是的，(卢梭关于教育问题所说的)这一切我们都说过了，但是只有卢梭先生才指挥人们去做，而且人们也照他的话这样做了。”[11]22-23脚注如果把布丰这段话置于18世纪的法国社会背景下，可以更为真切地体会其中的含义。

与英国不同，在18世纪的法国，婴儿的死亡率仍然居高不下，卢梭在《爱弥尔》中也曾指出，孩子“在婴儿时期，他们差不多都是在疾病和危险中度过的；出生的孩子有一半不到八岁就死了。”[11]23因为如此，整个社会对年幼的孩子常常是漠不关心的。“这种对孩子的冷淡存在于所有社会阶层，富人家的孩子也不例外。雇佣奶妈就是一个例子，说明即使是富裕显赫的家庭也将孩子置于视线之外，抛诸脑后。”[23]432另一方面，直到18世纪70年代，所有在巴黎出生的婴儿中有三分之一一来到世上就被亲生母亲丢到了育婴堂，这些弃婴中的三分之一是被已婚夫妇抛弃的，这是对贫困劳动者生活水平的有力注释。[23]431更为残酷的事实是，在大量婴儿涌入育婴堂的同时，却很少有婴儿能走出去，即使在最好的育婴堂里，通常也有一半的婴儿在一年内死去。在最差的育婴堂，90%的婴儿都难以存活。以至于当时人称育婴堂是在“合法地杀害婴儿。”[23]431

卢梭以巨大的激情、无限的想象和极具冲击力的言语唤起了法国人对儿童的兴趣和热情，引起人们对儿童养育和教育的普遍关注。据加布里埃尔·孔佩雷(Gabriel Compayré)的统计，《爱弥尔》出版后的25年间，用法文出版的教育著作的数量是18世纪前60年的两倍。[24]230这个数字实际上说明，受卢梭思想的影响，法国人开始更为热心于儿童和儿童的教育，尤其开始注重父母对子女的教育。正如孔佩雷所说：“卢梭对教育的贡献不仅仅在于他所发表的一些公正的、新颖的个人思想，而且更重要的在于他刺激了人们的思维，在他的启发下，教育领域在过去一百年间取得了巨大的成就。”[24]230唤起人们对儿童和儿童教育的热情和关注固然非常重要，但这种重要性的程度显然难以上升革命的高度，也与教育史家通常所说的教育重心的转移关联不大。

除了对本国的影响之外，卢梭教育思想对欧洲其他国家(尤其是德国)的影响是常为人所称道的。德国教育家巴西道(Johann Bernard Basedow,1724—1790)在卢梭和另一位法国教育家拉夏洛泰(Louis-René de la Chalotals,1701—1785)思想的影响下，于1774年在德骚开办“泛爱学园”(Philanthropinum)，进行教育实验，并吸引了一些志同道合者的参与，由此形成了泛爱主义教育运动。尽管这场运动持续的时间、影响的范围都很有限，但却是卢梭教育思想为数不多的实践之一。

康德常被认为是受卢梭教育思想影响较大的德国学者之一。在其《论教育学》中，康德大量引用了卢梭的言论和观点，对《爱弥尔》一书的引用次数之多远远超过了其他著作。但在另一方面，也不宜夸大卢梭对康德教育思想的影响。从康德对《爱弥尔》一书的引用看，主要局限于关于儿童保育的一些内容，而不是关于教育问题的基本主张。[25]15-25而在有些方面，康德与卢梭的思想则存在着不同，例如关于儿童自由问题的认识。与此同时，康德又对卢梭著作进行了意味深长的评价。他说：“一个既不是为了虚荣炫耀、也不是为了消磨时间的读者，阅读卢梭著作的第一印象往往是，这位作家把惊人的洞察天赋、崇高的灵感和丰富情感的心灵世界这三者做到完美统一。而这在任何时代、任何国家都是很少见的。接下来的印象就是震惊，为他天马行空、充满悖论的思想而震惊。……我应该反复阅读卢梭，直到我完全对美妙的文章感到无动于衷时才停下来。只有到那时，我才能运用我的理性去评价卢梭。”[24]231

卢梭对裴斯泰洛齐思想与实践的重大影响是众所周知的事实。青年时期阅读卢梭的《社会契约论》和《爱弥尔》，改变了裴斯泰洛齐的人生轨迹，引导他走上了“教育救民”的道路。[26]尽管如此，需要对这种影响加以深入具体的分析。教育史学家一般认为卢梭对裴斯泰洛齐思想的影响主要表现在：第一，卢梭思想激发了裴斯泰洛齐的人道主义意识，使之终其一生致力于改善贫穷人民的教育事业。第二，卢梭所主张的儿童自然发展的思想深刻地影响了裴斯泰洛齐的教育探索。第三，卢梭对文字的抵制和对实物的重视，对裴斯泰洛齐的直观教学的思想具有显著的影响。[21,26]

但在另一方面，也不能夸大卢梭对裴斯泰洛齐的影响。这是因为，尽管在早年，裴斯泰洛齐深受卢梭思想的影响，但到晚年写作《天鹅之歌》时，裴斯泰洛齐所阐述的一些教育思想实际上是与卢梭背道而驰的。[21]185与此同时，卢梭教育理论的影响仅仅是裴斯泰洛齐思想的来源之一，不断丰富裴斯泰洛齐教育思想的实际上主要是他自身的长期实践。而这种实践的环境与卢梭所虚构的环境是完全不同的。裴斯泰洛齐教育活动的宗旨是致力于教育的普及，他面对着成百上千贫苦人民的后代，卢梭所虚构的教育世界及其法则在裴斯泰洛齐的世界中是难以系统应用的。正因如此，决定了卢梭对裴斯泰洛齐影响的有限性。

而在英国，卢梭的影响则相形见绌。劳伦斯·斯通(Lawrence Stone)认为，1500—1800年间，英国先后出现了四种关于儿童的观念：第一种观念是原罪论，这是传统的基督教观点，即认为儿童生而有罪。第二种是环境论，即认为儿童生而是一张白纸，儿童的成长取决于环境的塑造。第三种是生物论，即认为儿童成长取决于人的禀赋。第四种是乌托邦观点，即认为儿童生来良善，但被社会环境所污染。斯通指出，在18世纪，尽管卢梭的《爱弥尔》在英国被广泛阅读，但并无多少实际影响，真正具有影响的是环境论的观念。[16]183而这又是与洛克《教育漫话》的巨大影响直接相关的。

从以上史实可以清晰地看到，卢梭教育思想影响的广泛性是客观存在和毋庸置疑的，欧洲诸多国家都曾受到这种影响，并且产生了不同程度的实际结果，由此确定了他在欧洲教育史上的崇高地位。但是，问题的关键在于，这样的影响是否导致了欧洲教育观念的“转型”，是否引起了欧洲教育的革命性变革，从而称得上是一场“哥白尼革命”？

众所周知，从18世纪后期开始的一个世纪中，欧洲教育经历了一场巨大的变革。这场变革的核心是通过颁布教育法律法规，建立公共学校或国民教育体系，实现教育的普及化和世俗化。在这个过程中，如何处理世俗政府与教会在教育管理中的关系，如何实现民众教育从教会教育向世俗教育的转变，从信徒培养向公民养成的转变，是教育宏观层面的关键问题。如何实现课程教学从信仰形成向知识技能传授的转变，如何实现从个别教育向群体教育的转变，则是教育微观层面的核心问题。在这种大背景下，卢梭以培养超凡脱俗的自然人为主要教育目的、以精心选择的个体为主要教育对象、以远离人间的大自然为主要教育环境、以自然后果和自由探索为主要教育方法、以反智主义为主要课程原则的教育思想，显然是与欧洲近代教育发展的总体趋势相悖的。在这种情况下，卢梭教育思想是难以对教育认识和实践的变迁产生实质性和革命性影响的，更不可能从根本上改变欧洲教育发展的方向。罗素早就指出，不管是洛克还是卢梭，均未达到现代教育家的境界。他认为，洛克和卢梭思考的是贵族子弟的教育，而“只有特权阶层才能采用这一制度；在一个公正的社会里，这一制度绝无存在的可能”[27]。这也可以理解为什么那些相信卢梭发动了“哥白尼革命”的教育史学家未能提供具体和广泛的史料，以证明这场革命的历史真实性，原因正在于并不存在这样的史实，所谓教育中的“哥白尼革命”在近代欧洲实际上并未真正发生过，至少没有足够的证据证明曾经发生过这场革命。这是一场被虚构的“革命”，是一个“神话”。

康德曾说过：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。”[25]6之所以质疑教育史上是否真正发生过教育史学家津津乐道的“哥白尼革命”，之所以试图“颠覆”卢梭是教育史上的哥白尼的“定评”，绝不是为了动摇、甚至不是为了削弱卢梭在教育史上的崇高地位，也不是为了否定卢梭对近代教育发展所做出的巨大贡献，而只是为了澄清被神话所遮蔽的历史，还历史的“本来面目”，为了更为准确地理解卢梭的教育思想，从而更为客观地评价卢梭的历史地位。

历史认识的复杂性不仅在于这种认识的对象是已经发生甚至消逝的人类活动与思想，在于种种原因所造成的对历史真实的“遮蔽”，而且也在于这种认识主体的认识不可避免地受到各种主观因素的制约。如果这些主观因素产生于占统治地位的意识形态，或者产生于人类自身难以克服的“精神缺陷”，那么，这种制约不仅更加难以避免，而且也会对科学的历史认识形成更为严重的后果。

近几十年来，在我国的外国教育史研究中，存在着为数不少的对历史人物和历史现象的误解或曲解。这些误解或曲解直接造成了对教育历史人物及其思想的人为贬低、损毁，例如20世纪50—60年代对赫尔巴特和杜威教育思想的批判。但这种情况下产生的误解或曲解其实并不可怕，这是因为一旦造成这种以政治批判替代学术批判的条件改变或消失，误解或曲解至少在主观上也会随之变化。而在另一种完全相反的情况下所产生的误解或曲解则反倒更为有害，原因就在于这种误解或曲解是完全出自于人们固有的、甚至难以自觉的“精神缺陷”，即对某些教育历史人物的真诚赞美甚至崇拜，因此，往往难以察觉出其中所包含的非历史和非科学的因素，因而也更难以进行修正。事实上，人为的贬低与刻意的拔高，就其对历史认识的危害性而言，是完全相同的。

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