大学英语课堂环境与英语自主学习能力的关系研究

李广凤

(山西大学 外国语学院，太原 030006)

一、引 言

课堂环境(classroom environment)是指学生或教师对自己所在班级或课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在因素。[1]从内容构成来说，课堂环境包括物理环境、社会环境和心理环境。本文中的课堂环境主要是指课堂中的社会心理环境，是师生互动和生生互动的基本要素及状况的总合(包括师生互动与师生关系、同学互动与同学关系、课堂目标定向等)以及课堂参与者(教师与学生)的人格特征、心理状态和课堂心理氛围等。[2]对课堂环境的研究最早始于德国心理学家Lewin(1936)的心理动力场理论，他认为人类的行为(B)是人(P)与环境(E)相互作用的结果，即B=f(P,E)。20世纪60年代以来，学者们围绕课堂环境进行了广泛的探讨，研究课题主要涉及课堂环境的结构分析，如穆斯(Moos)的三维度观点，即关系维度、个人发展维度以及系统维持和变化维度；课堂环境测量工具的开发，如我的课堂量表(My Class Inventory, 简称MCI)、课堂环境量表(What Is Happening in This Classroom, 简称WIHIC)等。尤其是围绕课堂环境与学习态度、学习动机、学习成果等之间的关系，进行了探讨和研究。研究结果表明，课堂环境通过外在动机的调节作用影响学业成绩[3]；课堂环境与学习态度显著相关[4]；凝聚力强、目标导向明确的课堂环境会给学生提供更好的学习机会，也更有助于学生取得良好的学习成绩[5]。然而，从研究内容和研究对象来看，已有的研究主要是针对中小学化学、数学、生物等自然科学课堂，而对高等教育层面的课堂环境的研究很少，尤其是对外语环境下的大学英语课堂环境与学生英语自主学习能力的关系还鲜有研究。

“自主学习”这一概念源于20世纪60年代西方教育家关于培养学习者终身学习技能和培养独立的思考者的争论。[6]所谓自主学习，是指学习者对自己学习负责的能力(the ability to take charge of one’s own learning)。[7]自主的学习者能够根据自己的情况确立学习目标、制定学习计划、决定学习内容、选择学习方法、监控学习过程、评估学习效果。自20世纪80年代初由Henri Holec(1981)将“自主学习”这一概念引入二/外语教学界以来，自主学习就逐渐成为国内外外语教育界的研究热点。在过去的30余年间，研究者就自主学习的概念和定义、自主学习的理论基础、学习者自主性培养、自主学习影响因素等问题进行了广泛的探讨，使人们进一步认识到自主学习作为学习者的一种高品质的学习行为，对外语学习过程及成效起着重要作用。然而，自主学习能力的发展并非简单的纵向直线过程。自主学习具有个体性与社会性双重属性，一方面，自主学习受个体内部因素的影响，如自我效能感、归因、学习动机、学习态度、学习风格、学习策略等因素；另一方面，自主学习是学习者与外部环境相互作用、在不同情境中表现出来的一种相对稳定的学习特征，受教师、同辈群体、学习环境、社会文化等外部因素的影响和制约。[8-9]以往的研究对自主学习的内部影响因素关注较多，而对其外部影响因素重视不够，尤其是对课堂环境这一外部因素是如何影响学生自主学习能力的探讨还不多见。

根据齐默曼(B. J. Zimmerman)提出的自主学习的概念框架，人们在理解自主学习时必须考虑学生学习所处的物质与社会环境，尤其是课堂环境为学生自主学习所提供的物质或社会支持。[10]因此，通过研究课堂环境和自主学习能力二者之间的相关关系，一方面可以为课堂环境和自主学习研究的理论构建和完善提供实证依据，另一方面可以为外语教学改革和促进学生英语自主学习能力提供实践指导。正是基于这一背景，本文拟通过问卷调查从学生对课堂环境感知的角度，具体探讨大学英语课堂环境与英语自主学习能力之间的内在关系和影响机制，并就如何营造良好的课堂环境，提高学生英语自主学习能力提出建议。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究的受试为某综合大学非英语专业二年级学生，他们来自大学英语分级教学中同一层次的10个班级，分别由10位不同的英语教师任教，涉及本校几乎所有的专业，包括教育、文学、历史、哲学、经济、化学、数学、物理等(音乐、体育、美术专业除外)。参加本次调查时，学生已在各自的大学英语课堂学习了三个学期的大学英语，对自身英语自主学习能力和各自的大学英语课堂环境已很熟悉，形成了较为稳定的认识。

(二)研究工具

本研究主要采用问卷的形式收集数据。使用的问卷有以下两个。

1．徐锦芬等设计的《非英语专业大学本科生自主性英语学习能力》[11]，共32个选项，涵盖大学生自主性英语学习能力的5个方面，即明确教学要求、制定学习计划、使用学习策略、监控策略使用和评估学习过程。问卷选择采用Liket五级计分，根据不同问题，问卷选项有从“非常清楚”(5分)到“不清楚”(1分)或从“很好”(5分)到“差”(1分)等。信度分析显示，问卷各维度的α系数在0. 763～0. 867 之间，总量表α系数为.954, 问卷具有较好的信度。

2．孙云梅设计的《大学英语课堂环境评估量表》[12]，包括学生凝聚力、教师支持、课堂参与等9个维度，共70个选项。问卷选择也采用Liket五级计分，从“从来没有”(1分)到“总是发生”(5分)。问卷各维度的α系数在0.797～0.921之间，总量表α系数为.972，问卷具有较好的信度。表1是对《大学英语课堂环境评估量表》各维度的具体描述和举例说明。

(三)数据收集与分析

本研究的问卷由10位任课教师在其课堂发放，并在学生回答完毕后当场收回。共发放问卷461份，收回461份，经统计，剔除无效问卷17份，最后获得有效问卷444份，有效率96.3%。问卷数据用SPSS19.0进行统计分析。统计程序为：(1)描述性统计分析，用来描述大学生英语课堂环境感知的总体水平和大学生英语自主学习能力的总体情况。(2)典型相关分析，用来考察大学英语课堂环境与自主学习能力是否显著相关。课堂环境与自主学习能力都涉及许多变量，运用典型相关的分析方法，目的在于探讨课堂环境与自主学习能力两组变量之间的关系。(3)聚类分析，用于根据典型相关分析结果探索学生课堂环境感知与自主学习能力之间的匹配类型，进一步厘清二者之间的关系。

三、研究结果

(一)大学生英语课堂环境感知和学生英语自主学习能力总体情况

为了了解大学生英语课堂环境感知和英语自主学习能力的现状，分别计算了二者各维度和整体情况的平均分和标准差，结果见表2。总体来看，大学生有着良好的英语课堂环境感知和中等水平的自主学习能力。对“教师领导”的感知平均值最高，对“课堂参与”的感知平均值最低； “明确要求”的平均值最高，“使用策略”的平均值最低。

表1 《大学英语课堂环境评估量表》维度名称、内容描述和示例

表2 大学生英语课堂环境感知、英语自主学习能力总体情况描述统计结果

(二)大学英语课堂环境与英语自主学习能力之间的典型相关分析

典型相关分析可以利用多元回归法从观测变量中寻找出典型变量，揭示两组变量之间整体的线性相关关系。课堂环境与自主学习能力涉及多个变量，本研究使用典型相关的方法分析课堂环境与自主学习能力两组变量之间的整体关系，产生5对典型因素，其中两对典型因素显著相关(ρ1=.641,p<.001;ρ2=.377,p<.001 ) (见表3)。通过两对典型变量，课堂环境可以解释自主学习能力总变异的29.7%，而自主学习能力可以解释课堂环境总变异的18.2%。因为解释率都是经过标准化的数据，可以进行直接比较，所以可以认为课堂环境对自主学习能力的影响作用大于自主学习能力对课堂环境的影响作用。

从表3可以看出，在X 组变量(预测变量)中，两个典型因素X共解释课堂环境观测变量方差的52.2%，而在Y组变量(校标变量)中，两个典型因素η共解释自主学习观测变量方差的78.8%。其中，X 组变量的第一个典型因素( x1) ,可以解释Y组变量的第一个典型因素(η1) 总变异量的41.1%，X 组变量透过第一对典型因素可以解释Y组变量总变异量的28.3%，X 组的9个变量中所抽出来的第一个典型因素占X 组变量总变异量的40.4% ,Y组的5个变量中所抽出来的第一个典型因素可以解释Y 组变量总变异量的68.8%。X 组变量的第二个典型因素( x2) ,可以解释Y组变量的第二个典型因素(η2) 总变异量的14.2%，X 组变量透过第二对典型因素可以解释Y组变量总变异量的1.4%，X 组的9个变量中所抽出来的第二个典型因素占X 组变量总变异量的11.8% ,Y组的5个变量中所抽出来的第二个典型因素可以解释Y 组变量总变异量的10%。

表3 大学英语课堂环境与英语自主学习能力的典型相关分析结果

就第一对典型相关的结构系数(亦称典型负载系数) 而言，X 组变量中以课堂参与、任务取向、学生责任、教师支持维度与第一个典型因素x1有较高的相关性，其负载系数分别为-.910、-.744、-.734和-.684，其次是同学合作、教师创新和同学关系，其负载系数分别为-.562、-.523和-.520，负载最低的是平等性和教师领导，分别为-.482和-.392；Y组变量中，以评估过程、制定计划、明确要求、监控策略和使用策略五个维度与第一个典型因素η1有较高的相关性，其负载系数分别为-.922、-.860、-.841、-.809和-.698。从负载系数的结果来看，课堂环境的九个维度皆对英语自主学习能力有影响，但影响最大的是课堂参与、学生责任、任务取向、教师支持四个维度。因此，X 组变量与Y 组变量的第一对典型相关的关系主要是由X 组变量中的课堂参与、学生责任、任务取向、教师支持维度透过第一个典型因素，和Y组变量中所有维度，即评估过程、制定计划、明确要求、监控策略和使用策略有较高的相关。同理，就第二对典型相关的结构系数而言，X组变量中的“教师领导”和“任务取向”维度与第二个典型因素x2有较高的相关性，其负载系数为.624和.562；Y组变量中主要是“明确要求”与第二个典型因素η2有较高相关，其负载系数为.523。因此，X组变量中的“教师领导”和“任务取向”维度透过第二个典型因素和Y组变量中“明确要求”维度有较高的相关。

(三)大学英语课堂环境感知与英语自主学习能力匹配类型的聚类分析

从典型相关分析结果可以看到，课堂环境感知通过典型因素对自主学习能力的解释率为29.7%，只解释了自主学习能力的一部分，由此推论，(1)除课堂环境外可能还有其他因素影响自主学习能力；(2)很可能课堂环境感知和自主学习能力之间存在不匹配的情况，即二者数据方向不一致影响了解释率。从逻辑学的角度来讲，课堂环境感知与自主学习能力之间存在四种可能组合：课堂环境感知好—自主学习能力强(匹配组)；课堂环境感知差—自主学习能力差(匹配组)；课堂环境感知好—自主学习能力差(不匹配组)；课堂环境感知差—自主学习能力强(不匹配组)。本研究以课堂环境感知与自主学习能力的总体情况为指标，运用快速聚类的方法，试图将课堂环境感知和自主学习能力的不同高低组合聚成四类。根据最终的类中心位置可以看到，得到的四种类型分别是课堂环境感知好—自主学习能力强(I类双好、匹配)；课堂环境感知中等好—自主学习能力中等强(II类双中等、匹配)；课堂环境感知好—自主学习能力中等强(III类、不匹配)；课堂环境感知中等好—自主学习能力差(IV类、不匹配)。没有得到“课堂环境感知差—自主学习能力差”以及“课堂环境感知差—自主学习能力强”的类型。

各类型所占人群的比例以及在课堂环境感知和自主学习能力上的平均数和标准差见表4。One-Way ANOVA分析结果表明，不同类型之间在课堂环境感知和自主学习能力上的得分有显著的差异(F(3.440)=170.259，p<.001；F(3.440)=472.977，p<.001)。其中，双好组的学生占所有学生人数的20%，双中等组的占18%，感知好能力中等不匹配组的占39.6%，感知中等能力差不匹配组的占22.3%。可以看到，不匹配组占很大一部分比例，接近62%。

表4 四种类型在各维度上的平均数、标准差、方差分析及所占比例

注:“***”表示P<.001。

四、结果讨论

(一)从典型相关分析结果看大学英语课堂环境与英语自主学习能力之间的关系

本研究运用典型相关分析方法具体考察了大学英语课堂环境与英语自主学习能力之间的关系，结果显示二者显著相关。课堂环境与自主学习能力具有交互解释力，课堂环境可以解释自主学习能力总变异的29.7%，而自主学习能力可以解释课堂环境总变异的18.2%，课堂环境对自主学习能力的影响作用大于自主学习能力对课堂环境的影响作用，课堂环境对自主学习能力有重要的影响作用。从结果来看，课堂环境的九个因子中，主要是课堂参与、学生责任、任务取向、教师支持影响自主学习中的所有维度，即评估过程、制定计划、明确要求、监控策略和使用策略。

根据Moos的三维度观点，“课堂参与”和“教师支持”属于关系维度，主要指成员卷入环境的程度以及相互支持和帮助的程度，而“学生责任”和“任务取向”属于个人发展维度，主要指在特定的环境中成员个人发展和自我增强的机会[13]，表明师生间、生生间关系的亲密度和学生对学习任务和个人责任的认可度会影响学生在课堂环境中能力的发展。本文中的“课堂参与”是指学生对参与讨论和提问感兴趣的程度，而“学生责任”是指学生对他们自己课堂活动负责任的程度。“课堂参与”和“学生责任”都涉及到学习主体，反映的均是学生对课堂活动的参与程度。从本质上讲，学生作为学习的主体，只有当学生对学习持有积极的态度、主动参与各项课堂活动、对自己的学习负责任，他才会去主动地了解每节课的教学目的与要求，并在此基础上确立自己的学习目标、制订相应的学习计划、使用相应的学习策略、监控和评估学习过程。数据结果从一定程度上说明，学生的学习态度和对课堂活动的积极参与会影响其自主学习能力的发展和提高。

“任务取向”是指学生为完成课堂学习任务做出努力的程度。从数据分析结果可以看出，“任务取向”透过两个典型因素对自主学习产生影响，说明学生只要有了明确的任务方向，就能够以任务为依托在具体的学习过程中确立学习目标、制订学习计划，并根据不同的学习任务采用不同的学习策略，在完成任务的过程中学会“用语言做事”。由于在“用语言做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，乐于与他人合作，并主动计划、监控和评估自己的学习过程，所以通过调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建可以达到解决某种交际问题的目的[14]。因此，任务学习对于促进学生自主学习能力的发展具有重要意义。

“教师支持”是指教师提供帮助、表现友善和对学生感兴趣的程度，反映的是教师对课堂教学的参与程度以及师生之间的关系。教师的情感和学习支持“易于在学生心中创造一种积极开放、乐于接受所学语言及其文化的心态”[15]，从而调动学生自我投入的主动性，积极参与到教学活动中来，并承担更多的责任，积极研究问题，发现问题并解决问题。李子健等[10]的研究也表明，教师对学生学习的支持和参与对学生自主学习能力的发展具有积极的促进作用，而且这种作用强于单纯的学生间的协作。此外，数据显示，反映教师对课堂教学参与程度的“教师领导”透过第二个典型因素对自主学习中的“明确目标”产生作用，这一结果进一步证明了“教师是课堂环境中的一个重要而积极的因素，可以起到平衡学生和环境的交互作用”[16]；同时也说明教师在培养学生自主学习能力方面起着非常重要的作用，学生自主学习能力的发展和提高离不开教师的引导和帮助，正体现了“教师为主导”和“学生为主体”的“双主”的教学理念。但值得注意的是，“教师领导”和“教师支持”虽然都反映的是教师对课堂教学参与的程度，但“教师领导”更多反映的是教师对整个课堂的控制，它只对自主学习中的“明确目标”产生作用，而对“制定计划”、“使用策略”等方面的影响并不显著，而“教师支持”更多反映的是教师对学生的情感和学习支持，对自主学习的五个方面都有明显的影响作用。这一结果给教学实践的启示是：教师对学生学习较高程度的控制可以在一定程度上帮助学生了解教师的教学目的和要求并将其转化成自己的学习目的，但真正对学生自主学习能力发展产生积极影响作用的是教师对学生的情感和学习支持。

(二)从聚类分析结果看大学英语课堂环境和英语自主学习能力之间的关系

从典型相关分析结果可以看到课堂环境只解释了自主学习能力的一部分，解释率为29.7%，没有反映自主学习的全部。一方面，自主学习能力还受其他很多因素的影响，如大量研究都发现了学习动机[17]、学习者信念[18]、自我效能感[19]等对自主学习的影响作用；另一方面，个体与环境的相互作用是获得知识和形成能力的必经途径，课堂环境具有“个体”特征，是学生个体基于一系列课堂事件所作出的推断以及他对这些事件的心理感受[20-21]，这些感受对学生的自主学习能力会产生一定的影响，但这种影响作用可能还会受许多中介变量的调节，所以，相应的课堂环境感知和自主学习能力之间很可能存在不匹配的情况。于是本研究运用快速聚类的方法，对课堂环境感知和自主学习能力进行了聚类分析。在聚类分析中发现有感知好—能力强组、感知中等好—能力中等强组、感知好—能力中等强组和感知中等好—能力差组，但没有得到感知差—能力强组。由此可看出，良好的课堂环境感知并非较强自主学习能力的充分条件，但却是较强自主学习能力的必要条件，具有较强自主学习能力的前提条件是具有良好的课堂环境感知，但有良好的课堂环境感知不一定必然有较强的自主学习能力。

本研究进一步考察了不同匹配类型组学生的总体分布，结果发现感知良好—自主学习能力较差组(III类和IV类不匹配组)的人数在总人数中所占比率为61.9%。这说明有相当一部分学生虽有良好的课堂环境感知，但却没有表现出较强的自主学习能力。可能的原因是，学生的学习态度、学习风格、归因方式等各不相同，这些“个体”因素很可能作为调节变量影响课堂环境和自主学习能力之间的关系，如王静琼等[22]的研究发现，学习环境适应通过学习归因影响大学生的自主学习。所以，学生虽然有相同的课堂环境感知，但由于受这些“个体”因素的影响，而表现出不同程度的自主学习能力。

五、结论与建议

学生对大学英语课堂环境总体感知良好，对“教师领导”的感知平均值最高，但对“课堂参与”的感知平均值最低； 学生自主学习能力整体处于中等水平，各维度上得分最高的是“明确要求”，而得分最低的是“使用策略”。

课堂环境与自主学习能力具有交互解释力，课堂环境可以解释自主学习能力总变异的29.7%，而自主学习能力可以解释课堂环境总变异的18.2%，课堂环境对自主学习能力的影响作用大于自主学习能力对课堂环境的影响作用，课堂环境对自主学习能力有重要的影响作用。

课堂环境的九个因子中，主要是课堂参与、学生责任、任务取向、教师支持影响自主学习中的所有维度，即评估过程、制定计划、明确要求、监控策略和使用策略。表明师生间、生生间关系的亲密度和学生对学习任务和个人责任的认可度会影响学生在课堂环境中能力的发展。

课堂环境感知和自主学习能力之间存在匹配类型(感知好—能力强、感知中等好—能力中等强)和不匹配类型(感知好—能力中等强、感知中等好—能力差)，其中，不匹配类型组的人数占的比例较高。

根据以上研究结果，提出以下教学建议。

1.创建和谐课堂，促进学生情感和认知的积极发展。教师必须充分认识到课堂环境对学生自主学习能力的影响作用，努力创建良好的课堂环境，促进学生认知和情感的积极发展。一方面，教师必须根据不同学生的不同情况给予不同的指导和帮助，积极采取相应的教学措施促进课堂环境对学生自主学习能力的积极影响。另一方面，教师要把学生看成是具有独特经验和情感的、有自我实现需要的个体，积极与学生建立互相尊重、相互信任的关系，努力构建一个民主平等、生动和谐的学习氛围，让学生在和谐安全的环境中有效地开展各种自主学习活动。

2.重视课堂互动，促进学生对课堂活动的积极参与。学生作为学习的主体，必须积极参与到课堂活动中来，才可能承担更多的责任，由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者。为此，教师要积极组织课堂互动活动，激发学生的学习兴趣，调动学生积极参与的主动性。互动活动可以使学生享有更多的独立性和自主性，在互动过程中所有学生都有机会参与其中，不仅可以在相互交流、相互合作的过程中复习巩固所学语言知识，提高语言表达能力，而且可以自主把握学习过程，调整学习方式，并对部分学习活动进行自我管理与调整，因此，有利于培养学生的自主学习能力。

3.加强“任务”教学，提高学生对“任务”的积极认识。“任务”是师生、生生互动的平台，是教学的核心内容，学生必须充分认识到完成学习任务对实现其学习目标的重要意义，才有可能积极投入到学习活动中去。为此，教师在教学中可以将“任务”贯穿于每个单元的教学中，围绕每个单元特定的教学目标，从学生的实际需要和能力出发，设计出具体的、可操作的各种任务，并在给学生布置学习任务时让学生了解完成各个学习任务后应该达到的目标，这样学生才能有明确的学习目标，进而制订相应的学习计划，并愿意承担更多的责任，积极参与到课堂活动中来，在完成任务的过程中，提高参与意识，学会使用英语。

4.强化策略培训，提高学生使用策略进行学习的水平。学习策略是学习者为了更有效地学习和使用语言而做出的选择和采取的措施，教师在教学中应不断提高学生使用策略的意识，并将策略培训贯穿于整个教学过程之中，不仅要让学生掌握用于解决学习过程中具体问题的认知策略，如记忆策略、阅读策略、写作策略等而且还要掌握用于计划、监控和评估整个学习过程的元认知策略，以不断提高学生使用策略进行学习的水平。

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