康德教育学中的惩罚理论及儿童心灵学说

江 峰

(南京晓庄学院 教师教育学院，南京 211171)

一、教育惩罚的争议性问题

惩罚问题在教育学中目前还是一个边缘性问题。原因在于，虽然惩罚自古就是教育的手段，但惩罚是不是教育，这在今天还是有争议的。

争议与惩罚一词的含义有关。斯特巴给司法实践中的惩罚概念下了一个描述性定义：“惩罚是有资格施与惩罚的人对一个被认为犯了罪的人所施加的、包含了道德谴责和道德指控的痛苦。”[1]490参照这个定义，教育惩罚的主体(施罚者)可以界定为教育者，对象(受罚者)可以界定为犯了错的儿童或学生。但该定义的要点是将“惩罚”一词界定为施加痛苦的行为，即惩罚必定施加了痛苦，否则不叫惩罚。如果这也适用于“教育惩罚”一词的界定，则在具体界定教育惩罚的内容、手段等以前，首先需要回答一个问题：施加痛苦是教育吗？或者，教育可以包含施加痛苦吗？

这是“惩罚是不是教育手段”这一问题的由来。对此持否定态度的观点，并非否认惩罚自古以来就是教育中常用的甚至是有用的手段，它否认的是：惩罚能是教育手段。其理由大致可概括为：痛苦在价值性质上是负面的或恶的，而教育施加的影响应当是正面的或善的。二者的价值性质截然不同。不可能把施加痛苦说成是教育。所以惩罚在教育中有用，并不等于它是教育的手段。而对此持肯定态度的观点，提出的则是另一种理由：惩罚在教育中是必要的，没有惩罚，不足以威慑作恶的动机，也不足以维护正面教育的正当性和权威性；所以即便惩罚施加的痛苦在价值性质上是负面的或恶的，只要它对正面的、善的教育有用或有效，就仍不失为一种教育的手段。

上述两种观点显然不在一个层面上。从实践上看，这两种观点也各有其需要认真面对的问题。对前者来说，如果不能回答，没有惩罚的教育如何可能？则即便它对教育和惩罚的价值定性及区分是正确的，也难免给人空洞无物之感。例如教师可能问：“如果正面教育的方法无效而错误的行为又无法制止，我该怎么做？”对后者来说，如果不能回答：根据什么认为，痛苦是负面的、恶的或否定价值的，施加痛苦的惩罚却能有正面的、善的或肯定价值的教育作用或效果？则难以避免惩罚在教育实践中被滥用。例如教师可能认为：只要我是为了教育而运用惩罚，惩罚就是有教育意义的。

司法惩罚的对象是“被认为犯了罪的人”。这个“被认为”有可依据的法律条款，有限制定罪的主观随意性的司法程序。这属于法学研究的范畴。教育惩罚的对象是“被认为犯了错的学生或儿童”。这个“被认为”依据的不是法律，而是更广义的规则。其中有些规则确有客观的依据，例如学校依据教育法律或法规制定的校纪校规、学生行为守则。而有些规则很难说有客观的依据，例如教师在应对班级管理中的特殊事件时可能会诉诸个人准则；一些学校还可能针对本校的“特殊情况”制定特殊规则。这类规则未必是得到一致认同的，而制定者却认为是合理的、必要的、有效的。因此有一个问题，教育惩罚的正当性基础是什么？抑或，有没有一种不同于法律惩罚之正当性标准的、对于教育惩罚的运用来说是可以直接参照的正当性标准或依据？

另一方面，司法惩罚虽然有法可依，但司法惩罚的适用范围和尺度仍会有争议，例如死刑是有争议的。而教育惩罚的力度尽管与司法惩罚的力度不可等量齐观，但却可能比司法惩罚的尺度更难把握。例如，一个人犯了罪被判刑，司法工作可以到此为止，但一个儿童犯了错被惩罚，教育工作却并不到此为止；对一个已有悔罪表现的罪犯仍要处以刑罚，这是司法公正的要求，但对一个犯了错后有悔过意识的儿童是否仍要惩罚以及如何惩罚，这在教育上却可能有多种考虑。因此还有一个问题，公正是不是教育惩罚的首要原则？如果不是，教育惩罚的运用尺度如何把握？

综上所述，围绕教育惩罚的争议可概括为两组问题：一是教育惩罚的教育性(价值)和必要性(效用)问题；二是教育惩罚的正当性(依据)和适用性(原则与尺度)问题。这两组问题在一个事涉惩罚的具体教育事件中，就是要不要惩罚和如何惩罚的问题。以往的讨论多聚焦于第二组问题，因为它在实践上是更为紧迫的。但第一组问题在理论上是更为基础性的，因为它的回答直接决定第二组问题的回答线索。第一组问题的难点在于，如何才能给出教育性和必要性问题的一致的或统一的回答？本文下面将讨论康德解决这两组问题的方案，并希望引起学界的一个注意：实际上第二组问题还有另一种提出问题和解决问题的方式，它对教育学来说可能是意义更为重大的。

二、康德对教育惩罚的必要性和教育性问题的回答

教育惩罚何以必要的问题，首先是一个理论问题。从理论上证明惩罚在教育中是有用的、因而是必要的，这不难；难的是如何证明惩罚具有教育意义上的作用或必要性。例如可以举证，处于逆反期的儿童常常有恶作剧行为；在恶作剧中儿童寻求的是快感(破坏秩序或挑战权威)；所以对于恶作剧行为，说服往往是无用的(快感不是说服的对象)，而惩罚往往是有用的(只要惩罚施加的痛苦足以令人生畏)。但这只说明惩罚对于阻止某种行为是有用的，不足以说明这是教育的作用。如果有人认为，可以先惩罚、再说服，则他需要解释：惩罚的基础是权威，说服的基础是平等对话[2]；惩罚是压服，压服之下如何还能有真正的说服？

然而，要证明惩罚具有教育意义上的作用或必要性，又至少先要说明惩罚有何用处以及为什么有用。这方面，功利主义为司法惩罚所做的辩护提供了一种示范，它从一个简单的原理——趋乐避苦是人的自然本性——出发，概括出司法惩罚的两个主要功能：一是被诱惑去犯罪的人，通常会因为害怕惩罚而不敢做坏事(惩罚的威慑功能)；二是惩罚给罪犯一个教训，他们的品性也许会因此得到改善，并且对惩罚的亲身体验会使他们不大可能再犯(惩罚的规训和改造功能)。[1]510功利主义的惩罚理由易于理解并移植到教育惩罚的辩护上，原因在于它所遵从的原理是常识性的，由这个原理概括出惩罚的两个主要功能——威慑与规训，也易于为日常生活经验的事实所佐证。尽管有批评者指出这两个功能并不是事实，但只要批评是针对惩罚的作用或功能，功利主义就仍有回应的余地。*功利主义认为，惩罚的两个功能是可以为经验事实所佐证的，对此，批评者指出两个相反的事实：一是人有可能在冲动下做坏事，二是受到惩罚的罪犯还可能会再犯罪。但功利主义辩解说：冲动是失去理智，表现为不计后果，而惩罚正是通过诉诸痛苦的后果抑制冲动；如果惩罚不足以阻止冲动，其他手段(比如说服)就更不能；另外，不是所有的罪犯都会再犯罪，有许多犯罪只是因为一念之差，这类人有可能为惩罚所规训和改造。参见理查德·B.布朗特著：《伦理学理论》，见詹姆斯·P.斯特巴《实践中的道德》，北京大学出版社2006年版。亦即这类批评难以构成对功利主义原则的实质性威胁。

功利主义的原则是：虽然惩罚本身是恶的，但只要能促进公共的善或公共利益，使之“预期净效用最大化”，惩罚在道德上就是正当的，在手段上是必要的。对这个原则最严厉、也是最有力的批评是：它实质上是默认，为了“预期净效用的最大化”而惩罚一个无辜者是可以允许的。对此规则功利主义有一种辩解，它承认这个批评适用于传统的行为功利主义，因为后者的确认为，“如果一个无辜者的特定情况使得公共利益会因为他受到处罚而提升，那么他就应该受到处罚”。但只要将这一点修正为，“如果这类情况中的所有人都受惩罚”，即只要给这样的惩罚以一个可普遍化的规则，功利主义原则就仍可得到辩护。[1]513

这里不讨论规则功利主义的修正在法哲学上是否成立的问题。从教育学的角度来看，一种惩罚要能起到教育的作用，至少它的理由应当是能让人信服的。被惩罚的儿童并不只会问：“为什么是我受罚？”他们也会问：“为什么要惩罚？”因此没有理由认为，将无辜者受罚的规则扩大为“所有可能的无辜者”，这能使无辜受罚的儿童信服，能具有教育意义。但功利主义的惩罚理由在教育实践中却是常见的。例如教师罚错了以后往往说“有则改之，无则加勉”。因此也没有理由认为，功利主义的缺陷仅仅是理论上的。

在法哲学上，与功利主义形成对峙的，是源自康德哲学的经典报复论。经典报复论的惩罚理由可概括为：“(1)惩罚一个人的唯一可接受的理由是，他已经犯了一个罪；(2)以一个特定的方式和程度惩罚一个人的唯一可接受理由是，惩罚‘等价于’他因之而遭受惩罚的那个罪行；(3)不管谁犯了一个罪，他都必须相应于他应受的惩罚而受罚。”[1]525-526这些理由是独立于惩罚的后果或效用提出的*这不是说，惩罚不可以现实地具有一个好后果，而是说，好后果不能是惩罚的目的，不能先于惩罚的实施而成为动机。根据康德，人不应作为手段，而应作为目的。(康德著：《道德形而上学的奠基》，中国人民大学出版社2010年版；康德著，邓晓芒译：《实践理性批判》，人民出版社2003年版。)，其实质是体现康德式的应得正义，反对功利主义式的后果正义。根据康德，“在任何惩罚本身中首先必须有正义”[3]45的说法，司法惩罚之正义就体现在：惩罚是“阻碍对自由的阻碍”，即由于犯罪是对自由的阻碍，是不正当的，所以对阻碍自由(犯罪)的阻碍(惩罚)才能够是正当的、正义的。[1]529

但经典报复论辩护的是司法惩罚，并不是教育惩罚：其一，经典报复论是通过诉诸应得，将犯罪与惩罚联系起来。*“惩罚是罪犯的应得”。因为“有罪的是依照一个不正当准则来行动的行为——那个准则若被普遍化，就会毁掉自由”；“如果它被普遍化，它就允许别人像罪犯对待受害者那样来对待他”。参见埃德蒙·L﹒平科夫斯著：《法律惩罚的理论基础》，詹姆斯·P.斯特巴：《实践中的道德》，北京大学出版社2006年版。其应得是指罪犯的应得，不是指犯错误儿童的应得；其二，它的罪责概念是以罪犯有理性、有完全行为责任能力为前提的。*惩罚之所以是罪犯的应得，不仅因为罪犯实际犯了一个罪，还因为罪犯有能力认识到，当他把自己的行动准则当成是普遍法则并付诸行动时，他意愿了惩罚。亦即罪犯负有罪责，还因为罪犯是有理性、因而有行为责任能力的人。(同②)而儿童的理性尚未健全，或尚不具有完全行为责任能力。从这两点看，将经典报复论直接运用于教育惩罚的辩护，或者认为有一种经典报复论式的教育惩罚，不是误解了经典报复论的哲学基础，就是曲解了经典报复论。例如，有人认为康德为教育惩罚划了第一道界线——正义，但还需第二道界线——“符合受教育者的社会角色和年龄特征，符合教育规律，有利于达成教育目标”[4]。而实际上，这两道界线是水火不容的，康德式的正义并不允许为了“有利于”达成某种与惩罚的事由无关的目标而惩罚，他的责任概念也不是按“社会角色”来界定的；而且康德有一整套教育惩罚的理论，其中包含了对不同年龄阶段的儿童如何运用惩罚的看法。还有人认为经典报复论实质上是主张对犯错误的学生“以牙还牙”，甚至是“故意整治学生”[5]。而实际上，康德曾明确指出“有辱必报”只是个人准则，绝不是实践法则[3]22，并且康德对教育惩罚的运用早有警言在先：“但人们首先要防止对孩子耿耿于怀。”[6]485

与教育惩罚有直接关系的，不是经典报复论，而是它的哲学基础——康德哲学。康德实践哲学体系中包含教育学(尽管只是一个纲要)。在教育学中，康德问到：“人们怎样才能把服从法则的强制与运用自己自由的能力结合起来？”[6]453提出这个问题是因为，人“是生蛮地来到世上”，他没有动物式的本能，却有动物性的动机，所以人生来有一种不守法则的“野性”；同时又天生对自由有一种“强烈的趋向，以至于他只要有一段时间习惯于自由，就将为它牺牲一切”；所以一旦在幼年时养成“任性而为”的习惯，“他就将终生保持着某种野性”，因此“人惟有通过教育才能成为人”。[6]441-443这后一个“人”是指能自律、能自我立法、并因此具有人性的尊严的人。在人的全部自然秉赋中包含着一种可以发展为、因而也是可以引导或培养为能自律、能自我立法的秉赋，即理性。但在人还“不是马上就能够这样做”，亦即在理性尚未得到充分发展、因而还不能认识到那个约束他的野性和限制他的任性的道德法则的童年时代，“必须有别人来为他做这件事”。这就是教育。如此，教育包含了训诫。“训诫把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制”[6]442。“强制是必需的”，因为不受规则约束的自由其实是任性，而任性实际上是意志屈从于动物性，是不自由。因此“道德教育最初的努力是确立一种品质。品质在于按照准则行动的能力。”[6]481尽管儿童最初还不具有区分主观的准则和客观的法则的能力，但儿童必定是通过服从准则学会服从法则，所以“对学校法则的任何触犯都不得不受惩罚，尽管惩罚必须总是与触犯相当。”[6]481

以上是康德对教育为什么包含训诫、教育惩罚何以必要的回答。这个回答与他对惩罚何以具有教育性的回答是交织在一起的：首先，他在“使人成人”的意义上称“教育是一门艺术”，并把它与“统治艺术”并列为“人的两种发明”的最困难的艺术之一；[6]446其次，他在人有理性、能自觉地认识和服从道德法则的意义上确立人性的尊严，由此也确立了道德教育的目的是培养具有自制和自律意识的人，为此必须教会儿童如何运用自由；再次，他在自由就是自主、自制和自律的积极意义上，确立服从道德律是正确运用自由的前提，因此“一个孩子，特别是学生，其品质首先需要服从……首先是服从一个领导的绝对的意志，其次是服从一个领导的被承认有理性和好的意志”[6]482；最后，他确立运用教育惩罚的根据是，“一个孩子对禁令的所有触犯都是服从的短缺，而且这种触犯招致惩罚”[6]482。

康德的教育惩罚理由不同于功利主义的是：首先，它不是因为行为造成的恶果，而是因为行为违反了禁令而施加惩罚。但前提是，禁令本身必须是出于理性的、合法则的，否则儿童服从的是出于个人主观意志的准则，而不是客观的道德法则。*在《道德形而上学的奠基》和《实践理性批判》中，康德都强调了准则和法则的不同：准则是个人的、主观的，法则是普遍的、客观的。在《教育学》中，康德指出：“孩子服从法则，准则也是法则，但却是主观的法则。”这会导致儿童错误地理解法则，即把准则当成法则；其次，康德并不讳言惩罚是强制，他强调“教育必须是强制性的，但不可以因此而是奴役性的”[6]472。这也是运用教育惩罚的基本原则，即教育惩罚的运用必须以不损害儿童的独立人格为前提。为此，教育惩罚的运用还必须能让儿童感受到，它是出自法则的强制性，而不是出自教育者或领导者的主观意志的强制性。否则儿童在训诫中养成的是奴性，在惩罚中学会的是趋利避害。所以教育惩罚必须是公正的(与触犯相当)，但公正并不是教育惩罚的目的，让儿童在公正的惩罚中感受到法则的威严，才是它的目的。这也是教育惩罚与司法惩罚的本质区别所在；再次，当康德视惩罚为儿童违反禁令而不得不使用的手段时，他显然并不否认，惩罚是施加痛苦，惩罚有用是因为人有趋乐避苦的天性。但他并不把人性仅仅归结为趋乐避苦，把道德的基础归结为自利和自爱的自然情感。对康德来说，自由才是人最重要的天性，理性才是人最重要的秉赋。人因自由而自主，因理性而自律，这两点也是人能有良知和尊严的基础。所以教育惩罚不是因其对制止违禁行为有效——尽管确实有这种效用——而有教育意义，而是因其对培养一个真正自由的人——自主和自律的人——是必要的而有教育意义。但这不是在惩罚的直接后果或效用中看到的，而是要在教育未来的、长远的、崇高的目的中才能看到。

由于康德是从自由对普遍有效的道德法则的应然要求引出强制在儿童教育中的必要性，因此不能简单地把这种强制归结为外在的、压制自由的强制而加以批评。尽管康德式的教育惩罚的确是从强制开始的，但他强调这主要是在尚缺乏独立判断能力的幼童阶段，而且作为惩罚之依据的禁令必须是出于法则的，其目的是使儿童正确地感受法则，以便最终能形成内在的自制和自律。但有一个疑问：一个合法则的禁令可以说是正当惩罚的前提，也可以说是儿童能感受到法则的威严的前提。但感受到法则的威严，不等于认识了法则，更不等于正确地认识了法则。因此如果一个惩罚是具有教育意义的，亦即是能让儿童正确地认识法则的，则在感受和认识之间，必定还有康德需要进一步说明的东西。

以羞愧为例，康德说除非孩子撒谎，否则不要对孩子喊：“呸，你羞不羞？”因为“自然给予人羞耻感，使人一旦撒谎就暴露出来”[6]478；而其他事情上的羞耻感多半是以荣誉感为基础的。但幼童尚未形成“荣誉概念”[6]484，所以试图用有损名誉的方式刺激儿童的羞耻感，这不仅不会起作用，还会造成孩子的“畏缩心态”[6]478-479。这里暂不讨论康德如何区分自然给予的和以荣誉感为基础的羞耻感。仅从实践上讲，如果一个做错事的孩子事后没有“自然地”产生羞耻感，则根据康德的回答，要让他认识到自己的行为是错误的或不被允许的，就只能诉诸惩罚。但不羞愧，意味着儿童并不觉得自己做错了什么，而且他还可能因此敌视惩罚以及施罚者。因此出于法则或合乎法则，只是惩罚具有教育意义的必要条件，并不是其充分条件。

这个问题表述为一个实践性的命题便是：教育惩罚如何从外在的强制引导向内在的自制，或者，如何从教育者的施罚转化为受罚者内心的自我惩罚(例如羞愧和自责)？它是回答教育惩罚何以能改变一个人、何以能使人向善这一最终的问题所不能回避的。康德对这个问题是有回答的。但在讨论康德的回答以前，有必要对什么是痛苦、什么是教育惩罚可以施加的痛苦，有一明确的界定。因为它是剖析教育惩罚的作用机制的前提。

三、康德对“教育惩罚何以能使人向善”的回答

教育惩罚施加了什么痛苦，是关系到教育惩罚的分类依据的问题。教育惩罚的分类不能是手段上的，例如按手段的不同可以将教育惩罚分为：体罚或变相体罚、暂时性地限制某种自由或剥夺某种权利、追加劳务或学习任务、当众指责或羞辱、责令反省或当众检讨、责令赔偿或罚款等。这种分类展示的是教育者可以如何惩罚，无助于揭示教育惩罚的作用机制。而且这种分类往往是自相矛盾的。例如有人直接从上述手段中概括出三类教育惩罚：生理性惩罚(如罚站)、物质性惩罚(如罚款)和精神性惩罚(如谩骂)。[4]但“生理性”和“精神性”区分的是惩罚施加痛苦的不同“部位”，而“物质性”却指向被罚的东西。还有人分为“体罚”和“心罚”。但我们能设想一种没有身体痛苦的心罚(例如道德谴责)，却不能设想一种没有心灵痛苦的体罚(例如鞭笞引起的恐惧)。

布伦塔诺指出：“含糊其辞是我们获致关于事物之划分的知识的最大阻碍。”他例举了一个使“许多心理学家都为此上了当”的语言陷阱：“快乐情感和痛苦情感总是伴随着某种物理现象而出现的，而我们把这一物理现象本身也称作是快乐或痛苦。”[7]10-11例如疼痛是一种心理现象。“心理现象只可能为一个个体所知觉”[7]17，因为它是内知觉的对象。而伴随疼痛感一同出现的，例如看到正在流血的伤口和一柄锋利的刀，是物理现象。物理现象是外知觉的对象。一个正等待护士打针的孩子，看到护士和针筒就已经开始啼哭。此时的哭是物理现象引起的心理现象——看到护士和针筒引起对刺痛感的恐惧。孩子的母亲能看到孩子痛苦时的表情，但她不可能看到孩子的痛苦(感受或体验)。所以母亲此时的怜悯也是物理现象引起的心理现象——孩子的哭声和表情唤起母亲自己的相似体验或感受，这种体验或感受的投射便是移情。但在日常语言中并没有如此严格的区分。例如人们会把孩子的表情称为痛苦的，就好像看到了孩子的痛苦。

这就是说，痛苦是内知觉的对象，是一种内心感受和情感体验。并没有单纯的身体疼痛，即使是皮肉之痛，也还是会传达到心里、会痛在心里。因此也没有单纯的体罚，任何惩罚都必定引起了精神上或心灵上的痛苦。由“教育”一词的含义可知，一种具有教育意义或能起教育作用的惩罚，只可能是通过精神或心灵上的痛苦，而不可能是通过身体或生理上的痛苦。未知的是，教育惩罚究竟施加了怎样的精神或心灵上的痛苦？这种痛苦何以能改变一个人、能使之向善？这才是问题的关键。

康德把教育惩罚分为“道德的”和“自然的”。“道德的惩罚是指人们伤害受尊敬和被喜爱的偏好”，偏好是与偏恶相对的情感倾向。儿童天然有受人尊敬和被人喜爱的情感倾向，所以撤消尊敬和喜爱会让儿童感到痛苦。“这种惩罚方式是最佳的方式”，因为受尊敬和被喜爱源于自爱的情感。自爱的情感包含着向善的可能性，“是道德性的辅助手段”；所以当儿童做错事时，使他们感到“羞愧”或“冷淡漠然地对待他”，是“最合目的的惩罚”。“自然的惩罚要么在于拒绝所渴求的东西，要么在于施加惩罚”。前者指与“道德的惩罚”方式上相近的一种惩罚，但针对的是另一类偏好——偏爱某物；后者指儿童触犯或不服从禁令时不得不采用的强制性惩罚。康德强调后者“必须谨慎施行，以免产生奴性的孩子”，但并非鼓励多用“奖励”，因为那会“产生一种功利性的孩子”。[6]482-483

康德区分“道德的惩罚”和“自然的惩罚”的依据是：有两类偏好，相应地有两类痛苦：一类是与自爱有关的对自我价值的偏好，以及当这种偏好受阻或受到抑制时的痛苦；另一类是与欲望或需要有关的对某物的偏好，以及当这种偏好受阻或受到抑制时的痛苦。由于这两类偏好都可能为“纯然的本能”引导向自私自利的品性以及任性，所以是需要通过惩罚来矫正的。道德惩罚的本质，是让做错事的儿童感受到解除信任关系或亲密关系后失去被爱的痛苦；自然惩罚的本质，是让做错事的儿童感受到需要得不到满足的痛苦。前者使儿童意识到他实现自爱的方式是不受欢迎、有损于他的自我价值的；后者使儿童意识到他追求自己偏好之物的方式是不被允许、有损于他的欲望或需要的。但惩罚要能让儿童认识到，有错的并不是偏好或需要，而是实现偏好或需要的行为方式*偏好或需要是自然的，而自然无所谓道德上的对错。所以有错的不是偏好或需要，而是实现偏好或需要的行为方式。，还需要儿童有一定的思维或判断能力。所以康德在自然的惩罚中保留了强制性惩罚，以便在儿童还不具有这种能力时，能用于“弥补孩子思虑的缺乏”[6]483。

两类惩罚的区分，与隐含在康德教育学中的、后来对皮亚杰和科尔伯格均产生影响的、有关儿童道德发展水平的理论，是对应的。除去需要“照管”、只能接受自然教育的婴儿期，在康德谓之“训诫”和“教导”的两个教育阶段中，不难看出他早已把儿童的道德发展过程划分为三个阶段。

第一个阶段是已具有直观水平上的判断力的幼童阶段。幼童只有直观水平上的因果观念，即只能认识与其苦乐感受有直接因果联系的客体(原因)，所以其行为动机往往是以成人的奖惩为定向的，同时成人的奖惩也往往是其对错判断的标准。这一特征是成人凭借其与儿童日常交往的经验便可觉察的，所以成人往往对幼童说：“要听话”——其潜台词是：“你没有意志”；而儿童也往往对成人说：“我不知道”“你没有讲”“我忘了”或“我没有听你的话”——其潜台词是：“你的意志就是我的意志”。概括地说，幼童仅具有直接的感受性(本能)水平上的自主性，其意志几乎完全是他律的。

第二个阶段是已有知性水平上的判断力的少年阶段。少年已有知性水平上的因果观念，即已具有在可能性上判断行为后果与其动机的多重因果联系的能力。例如一种可能招至惩罚的意志行为至少有三种可能的后果，即：(1)愿望付诸行动但被发现后受到惩罚、(2)愿望不付诸行动也不受惩罚、(3)愿望付诸行动但未被发现从而不受惩罚。少年不仅具有三种后果的全部经验，而且天性会使他们期望第三种后果。所以他们的行为往往具有投机性。但这也表明少年不仅能意识到自己要什么，也清楚地知道要的后果。所以少年已经开始形成个人行为准则。但决定其行为动机的仍是趋乐避苦。例如他们往往既把受罚的原因在客观上归结为行为造成的恶果，也在主观上归结为行为意图的不明智或对后果利弊的失察。概括地说，少年已具有理智层面上的自主性，但本质上仍是他律的。

第三个阶段是已有规则水平上的判断力的青年初期。此阶段的儿童已有规则意识，例如他们在行动以前往往会先询问规则是什么。他们也能把规则的合理性与行为后果的利弊区分开来，即已能认识到规则具有不以个人意志为转移的客观性。所以他们往往会在行动以前就对不合理的规则提出质疑，并要求修正。而这同时也意味着，他们也已经具有建构规则的意识和能力，有可能形成按规则行动的意志或决心。所以这个阶段的儿童也往往更“固执”，即一旦认定某种规则，很难说服其改变。概括地说，此阶段儿童的意志正从自主向自制水平发展，即已具有向自律水平发展的可能性或趋势。

基于上述对儿童理智和意志发展水平的看法，康德设想对不同年龄阶段的儿童施加教育惩罚，可以是如下方式。

首先，幼童在惩罚中看到的，是一个成人施罚者以及代表他的意志的命令。其自主性更多表现在趋乐避苦的本能行为上，所以此阶段的教育惩罚，只能通过引起对痛苦的恐惧和对施罚者的畏惧，使其学会服从。服从的品格也叫恭顺，恭顺虽不是道德品格，但对于后面要塑造的品格——责任感或责任意识——是必要的。

其次，少年在惩罚中看到的，是动机与后果的多重因果关联，其自主性表现在他们能意识到自己选择了什么以及每一种选择的可能后果，所以此阶段的教育惩罚，可以通过追究一个过错行为的责任并苛以责罚，使儿童学会对自己的行为负责，亦即形成责任意识和责任感。尽管责罚只具有消极的教育意义，在责罚中儿童是出于对责任追究的畏惧被动地意识到责任，但责任的概念本身就包含了强制性，而且它对于后面要塑造的道德品格——自律和义务感——而言，是一个必经的阶段。

再次，对教育惩罚的更高作用的认识，需要教育者看到：“道德律作为意志的规定根据，由于它损害着我们的一切爱好，而必然会导致一种可以被称之为痛苦的情感。”[3]100亦即意志的本质是要求自主，而道德律的本质是理性给意志立法；所以即使没有外部施加的惩罚，意志自律的过程也会伴随着理性与感性冲动持续不断地作斗争的痛苦。只不过，后一种痛苦不是被施加的，而是意志的自我约束所产生的痛苦。它对于一个已经意识到自己的行为是轻

率的、不负责任的、因而该当受罚的儿童来说，就是自责和内疚。自责是良知启动的自我审判；良知“是我们心中的法则”，“是使我们的行动与这种法则吻合”；[6]495如果孩子“有人性的理念，他就会自责”；[6]490而内疚则是自责中的内心痛苦。如果这种痛苦能转化为情感上对道德律的敬畏、意志上对道德律的自觉遵从，便是义务感和义务观念的形成。一旦义务的观念根植于心，责任就不再是外加的、强制性的、被动接受的，而是主动和自觉的。这是运用教育惩罚的最终目的，也是它的积极意义所在。

以上是康德对教育惩罚可以施加怎样的痛苦、这种痛苦何以能塑造一个人或何以能使儿童向善等问题的看法，其要点可概括如表1。

表1 教育惩罚何以使人向善

四、康德教育惩罚理论中的儿童心灵学说及其遗留问题

康德教育惩罚理论的基本思路是：教育惩罚是通过伤害偏好或需要施加痛苦。这是指直接感受到的痛苦。如果对教育惩罚作用机制的观察是从这种痛苦入手，则将只能看到趋乐避苦与行为(改变)之间的关联。然而从趋乐避苦的天性中产生的是本能行为，不是道德行为。二者的区别在于，后者是有理智活动参与其中的意志行为。所以除非能说明教育惩罚所施加的痛苦还引起了某种理智上的变化，并且理智上的变化还对意志起到某种作用，否则无以解释惩罚的教育性。为此需要考察教育惩罚所引起的“畏”。畏也是痛苦，但与直接的感受性上的痛苦不同的是，在畏中还包含了理智的预见，即理智告诫意志必须加以避免或克服的东西。只要理智的告诫不是在意志已经是一种决心和行动之后——此时畏的对象是且只是惩罚，而是在它还处于酝酿阶段时——此时畏的对象是惩罚所从出的法则，则意志的自制和自律便是可能的。而这正是教育惩罚所要达到的目的。同时就意志往往难以抵御感性冲动而动摇而言，它也是教育惩罚所要解决的问题。由于意志的自制和自律是通过畏，而畏的对象是理智给予的，所以先要考察儿童理智和意志的发展水平，再按理智和意志的发展水平设计适合的惩罚方式，确立相应的教育目的。由此，康德看到了教育惩罚可能引起的三种畏，即“对施罚者的恐惧”、“对责任追究的畏惧”和“对道德律的敬畏”；以及通过教育惩罚有可能塑造的三种品格，即“服从”、“责任”和“义务”。

这一理论中述及儿童意志活动的特征及其发展过程的部分，运用了一种心灵学说，其原型是柏拉图的灵魂学说——柏拉图把灵魂分为欲望、激情和理智三个组成部分，并论证灵魂正义产生于灵魂的三个部分都服从理性。[8]410-440康德采用了柏拉图的灵魂三分法，但对柏拉图试图论证的东西，他还有一系列更为细致的加工和改造。例如在《道德形而上学的奠基》中他论证到：“与普遍的人类偏好和需要相关的东西，都具有一种市场价格”，或者“具有一种情感价格”，而一种有价格的东西不可能具有“内在的价值”，所以道德性的基础不可能是情感、而只能是理性。[9]443基于此，康德在教育学中把出于自爱情感的偏好定性为“道德性的辅助手段”，即意志自律是通过理性，而情感是意志自律既需要加以克制、又能从中得到升华的东西。所以内疚在他的三个阶段的教育惩罚中最后出现，因为它是在理性(内在的)看到了道德律和义务时，才会出现的情感。

现在来看为什么康德把羞耻感分为“自然给予的”和“以荣誉感为基础的”。以撒谎为例，康德说：“如果我们撒谎，羞愧就把我们暴露出来”[6]484。因为谎言即便能瞒得了别人，也不可能瞒得过自己的理性，说谎者在他自己的理性中是能清楚地意识到谎言的虚假和说谎动机的可耻的。所以撒谎时的脸红其实是理性的自然惩罚。接着康德又说：“但它并不总是撒谎的证明”[6]484。因为还有另一种羞耻感——以荣誉感为基础或作为荣誉感的反面的羞耻感。例如，人也可能因为名誉扫地而感到无地自容，也可能在谎言暴露或被揭穿时恼羞成怒。要知晓其中差别，先要剖析荣誉感的本质。

荣誉感是一种复杂的情感。一方面，人对荣誉的偏好是其自爱的情感中自然就有的倾向；另一方面，这种偏好的满足是通过他人的赞誉，即没有对自爱来说是具有奖励作用的赞誉性的社会评价，人就不会有荣誉的概念，也不会有名誉观念和爱面子心理。所以荣誉感的情感基础——自爱——是先天的，但荣誉的概念是后天形成的。幼童有自爱的情感，但尚未形成荣誉概念，所以试图用折损名誉或丢面子来羞辱他们是不会奏效的。但对已有荣誉概念的少年也要慎用羞辱法。因为他们虽有可能出于荣誉感而不撒谎——撒谎在这里是作为诚实的反面被拒绝的，但也有可能出于面子心理而坚持撒谎——撒谎在这里是作为面子的保护手段被坚持的。可见荣誉感只是情感的准则，不是理性的法则。在荣誉感中，人们可能维护的是其自爱的情感和需要，而不是公正和公平。所以责任和义务不可能建立在荣誉感的基础上，也不可能建立在作为荣誉感的反面的羞耻感的基础上。如果羞耻感不是以理性认识为基础，亦即儿童不是在他自己的理性中认识到一个有损于自爱和自尊的行为是自取其辱，这样的羞耻感就很可能只是出于名誉观念或面子心理。它会导致儿童不是把责任或义务，而是把维护面子作为自己的行为准则。而这与道德教育的目的是相背的。

责任和义务既是康德在道德哲学上把“人”立起来(尊严)的东西，也是他在教育学上把儿童立成人的东西。由于责任感和义务感的形成过程中始终伴随着理性的应然命令与感性的自然冲动之间的冲突和斗争，所以康德赋予教育惩罚的功能是：通过施加痛苦遏制野性和任性，磨砺恪守责任和义务的品质。这种品质的具体表现，是“Sustine et abstine”，即“忍耐并且克制”。而要塑造这种品质，“人们必须先去除激情”，“即不使自己的偏好成为激情”。[6]489甚至教导孩子行善，也不要让他们出于同情，而要让他们出于义务的理念，即要让儿童认识到，这是一种对他人的不完全的义务*康德论证对穷人行善是一种不完全的义务或责任的思路是：财富的不平等取决于偶然的境遇。罗尔斯在其《正义论》中讨论天赋问题时，也采用了大致相似的论证思路。。重要的是，“一定不要把孩子的心变得柔软……他心中充满的不应是情感，而应是义务的理念”[6]491。

很明显，康德道德哲学和教育学中所设想的“人”，是一个有着强大的理性意志的人。但这里的重点不是这个“人”的问题——例如可以问：“他”是冷漠的抑或是拘谨的？而是“他”的意志力的来源问题——是否真如康德所言是来自理性？须知，纯粹实践理性法则是内容为空的形式法则：“要这样行动，使得你的意志的准则任何时候都能同时被看作一个普遍立法的原则。”[3]39通俗地说，这个法则并不规定意志实际可以要什么，但它从原则上规定了意志不能要什么，即凡是不符合普遍立法原则的“要”，都不是出于理性，都不能视为善良意志。换言之，纯粹实践法则对意志的规定是否定性的。它在一个真实的意志行为中所起的作用，是把不合理性或不合法则的“要”，从意志中排除出去。然而一个真实的意志行为始于要什么的意愿，以及这种意愿的强度，即决心。没有一个肯定的“要”，没有要做什么的决心，就没有意志。“要”就是需要，情感则是从“要”到“做”的动力。如果从康德的纯粹实践法则中只能产生一个否定性的意志，它的实际作用是防止意志被欲望和情感所左右，那么这种意志的动力来源究竟是什么？

这个问题表述为一个有关教育惩罚的实践性命题便是：教育惩罚是只能通过施加痛苦阻止作恶的意志，还是同时也能促成向善的意志？如果是后者，向善的意志从哪里获得它的动力？叔本华将一个完整的意志动作分解为三个环节：“当意志动作还在酝酿的时候，它叫愿望；如果愿望成熟了，就叫决心；但它是否到了这一步，还要行为向自我意识加以证明”[10]4。照此说法，向善的意志必须在有决心以前就已经是一种愿望。愿望可以有很多，而一个意志行为只能有一个“我要”，即成为意志的决心的那种愿望，是在排除了其它愿望后才成其为决心的。康德把产生决心的力量归功于理性。但理性并不产生愿望，它对决心的作用也可能只是辅助性的，即辨别和比较自我意识中的不同愿望的，是理性，但除非向善的愿望是自我意识中原本已有的，并且是情感上更强烈的，否则无法想象理性如何比较不同的愿望，又如何能使向善的愿望超过其它愿望而成为一种决心。这样来看，产生向善的愿望并使之成为决心的，与其说是理性，不如说是情感。

这一在道德哲学上是理性主义与情感主义各执一端的问题，一旦我们深入到教育惩罚问题的内核，便会发现它也是一个教育学问题。如果教育惩罚所施加的痛苦，不是像康德所说的那样，只有通过理性的力量才能唤醒良知，才能转化为对道德律的敬畏，才能促成善良意志；而是它本身就包含了羞耻和悔过，因而它本身就可以是一种自新和向善的力量，理性只能在情感自身已有并已化作意志动力的方向上起作用，那么，不仅我们对教育惩罚以及它所施加的痛苦需要重新认识，而且对人的情感、对儿童的心灵世界，也需要重新认识。

但这不是一个有望能很快找到答案的问题。因为它是人性问题，是有关人的心灵世界或小宇宙的奥秘的问题，而我们距离它的真相，可能远比自然科学距离宇宙的真相更远。但这个问题对于教育学来说又是至关重要的。不仅惩罚，所有教育手段或方法，其运用条件及有效性，都建立在对其运用对象——儿童——的认识基础上的。不可能不了解儿童的心灵世界，却能知道这些手段或方法在儿童心灵世界中会留下怎样的痕迹，能起到怎样的教育作用。

这个问题本来也是一个心理学问题。至少在心理学脱胎于哲学的初期，它曾是一些心理学家视之为任务和方向的问题。例如阿德勒的《理解人性》，是尝试把哲学的人性问题以心理学的方式与儿童问题综合起来讨论的，他也对教育提出了许多有益的忠告和建议。但在心理学日益科学化和实证化的今天，这个问题正逐渐脱出我们的视线。因为人的心灵世界或儿童的心灵世界本是一个整体。虽然按实证科学的要求，只有把它分解为诸如感觉、知觉、记忆、注意等专门的研究对象，它才是一个科学的、可实证的问题。但从这些已切割成碎片的心理活动中，已很难看到人的心灵世界或精神生活的整体原貌。

就此而言，今天学界对康德教育学的冷漠和淡忘是令人遗憾的。这不是说，康德提供了这一问题的完美答案，而是说，他思考这个问题的深度和广度，以及他在解决问题方面所展现的理论勇气，正是今天的教育学和心理学所严重缺乏的。从康德教育学及其遗留问题中，我们本有可能重新发现从柏拉图的《理想国》到卢梭的《爱弥尔》的一条儿童研究的线索，也有可能展望一门对教育学来说是具有基础性意义的、完全不同于现代心理学的新的学科——儿童学。但随着哲学心理学逐渐被科学心理学所取代，不仅康德教育学被遗忘了，他遗留的问题以及蕴含在这个问题背后的更广阔的研究领域——儿童的心灵世界，今天已是后无来者。

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