获得学习模型的困境与参与学习模型的转向

徐学福

(西南大学 教育学部 基础教育研究中心， 重庆 400715)

随着时代的发展，人们对学习的认识也在不断深入，学习的新理论与旧理论竞争，并逐渐被人们认可与接受。有时，新理论向前迈出的步伐如此巨大，以致新概念急剧增长，从而形成了新的话语体系。当前学习领域的研究正是如此，介绍新学习方法的理论与实践成果大量涌现。对此，学者争论不休，有的欣然接纳新理论，有的坚守旧理论，有的力图把新旧协调统一起来，但远没有达成共识。本文将深入审视不同的学习理论及其争论，并指出面对分歧我们应作的合理选择。

要把握不同的学习理论及其争论的实质，需要分析其基本的思维方式，把起指导作用的潜在假设与信念揭示出来。为此，可借鉴美国科学史学家库恩分析科学研究活动的方法。库恩从社会学的角度入手，认为科学活动是科学共同体采用同一范式解决问题的过程，而非科学家的个人行为，研究范式吸引科学家形成共同体，使他们作为共同体的一员开展研究。“范式是一个科学共同体成员共有的东西；而反过来，科学共同体正是由具有同一范式的成员所组成的。”[1]158范式是由成员共有的“信念、价值、技术等等构成的整体”，范式表明群体对个体的科学活动具有重要的规范与指导作用，而且这种作用主要是通过共有的信念体现出来，尽管它不是成文的规定，共同体成员也未必有清楚的认识。共有的信念表现为“相信特定的模型”，模型发挥启发或本体论功能，“它们供给研究团体以偏爱的或允许的类比和隐喻”。[1]165的确，模型作为一种研究工具，在教育、科学研究等方面有广泛的应用，它是研究者对于现实世界的事物、现象、过程或系统的简化描述，或其部分属性的模仿。模型为研究提供思想来源，发挥着观念迁移的隐喻作用，从而促进研究对象的认识与理解。比如为理解电流，可把它与水流作类比，通过类比模型分析电流的特征，这个理解过程实际上是水流的特征向电流发生了迁移。这里我们借鉴库恩范式思想的核心，不对具体的学习理论作分析，而是寻找它们共有的基础信念，确定学习的基本模型，并通过模型认识各种学习观的本质差异及其教学实践规范。如此，更能揭示隐藏在学习理论以及教学实践背后的潜在假设。

一、两种竞争的学习模型

尽管学习的思想历史悠久，学习的理论流派纷呈，但从基础信念来看，实际上可归为获得与参与两种模型。两种模型的思想与话语都同时出现在近来的文献中，只是相比而言，获得模型在旧文献中更加普遍，参与模型在近期研究中日趋主流。

(一)获得模型

自有人类开始，学习就被想象为获得某种事情。我国唐代文学家韩愈就把教师的职责描述为“传道授业解惑”，古希腊苏格拉底也把学习看作是“回忆”生来就有的永恒不变的理念。近代以来，从夸美纽斯的《大教学论》，到赫尔巴特的“五段教学法”，再到行为主义的学习理论，无不为了促使学生多、快、好、省地获得知识与技能。用获得来解释学习似乎约定俗成，中外亦然。如在《汉语大词典》和《朗文当代英语词典》中学习被解释为：“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”[2]；“通过经历、研究或教授获得学科知识或技能”[3]。受皮亚杰与维果茨基研究成果的影响，研究者开始用概念发展分析学习过程中的知识增长。概念被理解为知识的基本单位，可以积累、完善，合并后形成更丰富的认知结构。当人们追捧建构主义，把学习者称作意义的建构者时，意思也基本相同，仍是获得知识，只不过强调获得的主动性与独特性。学习即获得，在今天显而易见，习以为常，使得我们思考学习时难免不联想到物质产品的获得与积累活动，并据此来理解学习。比如，“知识获得”与“概念发展”使我们把学习理解为获得某种材料的过程，把人脑想象为有待填充材料的容器，把学习者看作材料的拥有者。

一旦认识到我们用获得思考、解释学习，就不难发现它在相关研究中无处不在。近二十年发表的类似如下标题的学术成果不胜枚举：诸如“对儿童语言获得的几点看法”、“会听课是学生获得知识的钥匙”、“增进知识的获得”、“关于幼儿数概念的获得”、“概念获得模式在小学数学中的应用”、“谈中学生的自我意识及其获得”、“在动手操作中获得理解”、“专长的获得：一种智力与物质整合的观点”、“论观念转变教学”、“隐性知识的获得及其显性化的心理途径”，等等。这些题目明显含有学习是获得和积累某种产品的意思，获得方式既可能是被动的接受，也可能是主动的发展或建构，不管途径如何，都意味着拥有某种独立存在的实体。

获得模型的研究框架中有很多相关的关键术语，形成一套相应的话语体系。如表示学习过程可获得的实体的术语：知识、概念、观点、理解、前概念、意义、图式、特征、事实、原理、理论、材料、内容等；表示获得这些实体的行动的术语：接受、获得、建构、内化、拥有、传递、发展、开发、掌握等；表示教师帮助学生达到目的而开展的教学活动的术语：传递、传授、传达、授受、促进、调节等。知识一旦获得，就能像货物一样被应用、迁移以及与他人分享。

与获得相关的术语在各种学习理论中含义不尽相同，它们之间的差别有时容易区分，有时却相当微妙，但如何将知识、概念转化为学习者的私有财产，是学者关心的主要问题。他们提出了种种建议，看法虽不相同，但对学习的本质并无争议。可以说，把学习当作拥有某种事物的观点，广泛存在于学习的理论体系中，从行为主义到认知主义，从温和的建构主义到激进的建构主义，再到交往理论与社会文化理论，研究者提供了获得知识或发展概念的不同机制，首先是关于知识的被动接受，接着是知识的主动建构，然后是分析概念从社会层面迁移到个人层面被学生内化的方式，最后把学习想象为学习者与同伴、教师、文本交互作用的自主调节过程。尽管存在机制上的差异，但只要它们把焦点集中在“概念发展”与“知识获得”上，它们的信念仍是获得，使得它们之间的差异性远小于共同性。著名学者乔纳森与兰德在《学习环境的理论基础》一书的“序言”中指出：“在学习理论相对短暂的历史上(一百多年)，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念与方法是如此地一致。”[4]

(二)参与模型

获得在我们的头脑中根深蒂固，如果不是另一种模型开始形成，我们也许从没有意识到它的存在。只要查阅近期研究成果，论述学习的不同话语体系立刻浮现眼前。如下研究成果预示着新学习模型的转向：“课程改革呼唤反思性教学”、“课程教学中交往学习法的应用”、“论交往的教学价值”、“师生是学习共同体”、“对话教学在小学语文中的应用”、“反思性对话与共同反思”、“生活世界中的数学”、“浅议语文课堂中的民主参与”、“浅谈小学数学中的合作学习”、“探究学习在中学物理教学的应用”、“让课堂成为探究共同体”、“参与式教学设计研究”，等等。这些题目或多或少地含有学习类似专业实践活动之意，研究者把班级当作学习共同体，把学习当作合法的边缘性参与，把学生当作认知学徒，把教师当作平等中的首席。

尽管这些成果讨论的是学习，但焦点不再是概念或知识的获得，有的甚至很少提及概念或知识，这是一个意义深远的变化。指代某种永恒实体的术语被突显过程的“行动”所取代，用语上的调整看似不大，但却意味着基础信念的明确转换，即从对活动结果的关注转移到对活动过程的关注。用语转换中显示的学习，从永久的占有变成不断的“参与”，获得意味着学习有明显的终点，参与却从不停止，循环往复。而且，学者谈论学习活动时，强调问题解决，以及问题与其产生情境的密关系，偏爱使用“具体情境”“文化嵌入”“社会中介”等术语，从而史无前例地将学习情境置于重要地位。这些新术语，突出了学习的“对话”“交往”与“反思”特征，意味着学习者对参与某种活动而不是获得私有财产感兴趣。换言之，学习某种学科被看作是成为某种共同体成员的过程，学习者需具备使用共同体语言的能力与遵循共同体行动规范的能力。规范是在共同体建立过程中协商而成的，教师是共同体延续的维持者，学习者是共同体的新成员与潜在的变革者，他们从孤独的奋斗者变成团体合作者。显而易见，这种新学习可称为参与模型。

为更好理解学习即参与的含义，这里需要做进一步的说明。首先，如果学习意味着参与，那么这种参与的性质有什么特点？为回答这个问题，需分析参与的含义。追根溯源，我们又回到实际物体上。“参与”总是同“参加”“成为一员”意思相同，两个词语都表示学习是变成整体组成部分的过程。由此不难看出学习即参与所隐含的基本信念及其带给学习的预期特征：获得强调个体大脑以及进入大脑的内容，参与强调个人及其与他人关系的形成；获得强调知识像物体一样向大脑的移动，参与强调部分与整体的互动特性。参与凸显了学习的交互作用性，学习者促成了学习共同体的存在与发挥作用，使得部分与整体相互影响、相互促进。一方面，整体完全依赖部分而存在，另一方面尽管获得意味着拥有什么决定了拥有者的身份，参与却意味着个体的身份取决于个体在整体中的存在与所起的作用。因此，谈论“孤立奋斗的学习者”、“游离情境的学习”，就像不参照有机体来谈论四肢或心脏一样毫无意义。

其次，应辩证看待获得与参与的划分。一般说来，获得积累到一定程度就能转化或促进参与，参与之后也有所收获，如此很难把获得与参与分开考虑，更不用说将二者相互排斥，所以不能把某种学习理论归为纯粹的获得或纯粹的参与，获得与参与的划分具有相对性，后面将进一步说明两种模型毫不相关的内在不可能性。因此确切地说，应根据学习理论偏向某种模型倾向或成分的多少，将它们分为获得取向或参与取向。

最后，获得与参与是基于基础信念或假设而作的划分，不能被误解为基于众所周知的个人与社会视角。因此，不管把学习看作是知识的消极接受还是社会公共知识的内化，都属于获得，但根据个人与社会视角它们应处在对立的两极。尽管参与模型中社会维度显而易见，但这不意味着获得模型的理论一定没有社会维度。重要的是理解两种区分采用不同的标准：获得参与之分是本体论上的，它们对“什么是学习？”这一根本性问题作了迵然不同的回答；个人与社会维度不含有学习定义之争，只是强调学习机制的不同。二者差异的比较见表1。[5]

表1 两种模型比较

二、获得模型的困境与参与模型的希望

长期以来，尽管学者对获得什么与怎么获得存在分歧，但学习是为了获得，教学与研究是为了更多、更好、更快地促进学生的获得，这一根本信念或假设却一直没有动摇，为什么在20世纪末期，在我国主要是新课改以后，学习即参与的观点一经提出便迅速得到人们的认可与推崇？究其原因，主要有以下两点：首先，我们思考学习的方式遭遇基础性的困境，即使最著名的哲学家对此也难做出令人满意的回答。其次，将知识看作拥有物，将学习看作知识的获得，容易把物质产品的特征迁移到学习上，产生相应的规范与价值判断，对教学理论与实践起消极作用。也许正是这两个原因导致了教育的积弊以及争鸣，新模型似乎能使我们摆脱这种困境。

(一)获得的认识论困境

学习即获得所面临的认识论问题，在柏拉图《对话录》的《美诺》篇中就有体现：“苏格拉底，你怎样去研究你根本不知道的东西呢？在这些你所不知道的东西中，你提出什么来作为你所研究的对象呢？即使你侥幸碰上了这种东西，你怎么样会知道你所不知道的这种东西就是你所要研究的这种东西呢？”[6]这个问题虽然有许多变种，但根本性的困境至今尚未解决，即我们怎么能够获得所不知道的某种事物的知识。的确，假如某种东西是我们所不知道的，由于没有意识到它的存在，我们就不可能探究它。换言之，如果我们只能认识与已知有联系的东西，那么不属于已知的东西就不在我们的认识之列。因此，学习新事物是根本不可能的，从而形成所谓的“学习悖论”。长期以来，哲学家和心理学家虽一直被这个悖论所困扰，但由于人们对学习即获得习以为常，使得它看起来根本不像假设，而其他替代性的思路又没有出现，有困惑也无可奈何。

当激进的建构主义使心理学家面临新的困境时，学者加强了从本体论和认识论的角度思考学习问题。激进建构主义没有质疑将学习看作获得的动因，但却对个体内化知识的机制提出了新看法。建构主义虽有诸多种类，但其核心思想是，把知识看作是暂时的解释或假设，质疑知识的客观性；把个体看作知识的建构者，强调知识建构的主观能动性与个体差异性。上述看法无疑张扬了人在认识过程的主观能动作用，但它却无法解释学习者能够自主建构与其他人完全相同的观念这一事实。换言之，不能解释人们是如何把个人和公共知识联系起来的。尽管如此，建构主义还是极大地促进了人们对学习问题的思考与争论，一些学者基于建构主义立场，把学习者看作经验的持有者与意义的建构者，把学习看作是新旧经验双向交互作用的过程，否定客观对主观的决定作用，反对从外部灌输知识。[7]参与模型引人注意的一个原因也许在于，它否认知识的客观性，从而使我们摆脱学习的认识论困境。当然，参与范式只是回避问题而不是直接解决问题，它拒绝客观化的知识，从而绕开问题的回答。这里“客观化”意思是把某事当作明确的实体，独立于人的主观意识而存在。参与作为替代获得的另一种基础性假设，显现出使知识去客观化的倾向。在参与模型的话语体系里，内部与外部没有明确的界线，而这是获得模型的重要组成部分。通过摆脱令人疑惑的实体与内外二分，参与假设体面地绕过获得假设的哲学陷阱。

(二)获得的规范与价值问题

用物质产品的获得类比或隐喻知识的获得，会发生相应的观念迁移，从而产生学习的规范与价值问题。如果把知识看作产品，自然会用社会对待物质财富的态度来对待学习。将喻体与被喻体等同看待，知识与财富的拥有就会在个人身份与社会地位的确定中起相同作用。例如，在等级社会中，财富会给个人带来额外的地位与权力。像物质产品一样，社会赋予知识的某种性质会使知识的拥有者获得相应特权。如此，获得模型下的学习会导致竞争、分离，而不是合作、团结。难怪在学习与物质财富和名誉地位密切相关的我国，学生与学生、班级与班级、学校与学校、地区与地区之间的竞争空前激烈，对此已有诸多研究与批判，这里不赘言。不仅一般人如此，在研究附加值甚高的情况下，就是被尊为“神人”的科学家也会强调竞争与个人成就。美国科学社会学家默顿在谈论发明的优先权时指出，当某个科学家刚作出重大发现时，“将处在这样一种压力之下，即要使他对知识的贡献为其他科学家所知，而那些科学家将处于承认他享有自己的知识产权的压力之下。”[8]396在解释发明产权的脚注中，默顿声明“借用、侵犯、照搬、信用、剽窃，以及某个‘属于我们’的概念，所有这些仅仅是科学家理所当然地使用的有关财产的词汇中的一小部分。”[8]397如果这真是科学界谈论科学成就的语言，那么科学欺骗与科学不端行为的日益增长也就不足为怪。可以说，教育与研究领域中那些对待知识、创造、学习的自我中心的态度，都是“获得主义”的后果。

值得注意的是，不仅知识而且获得知识的方式也被看作有价值的财产，它们的优越性使其拥有者比其他人优越。像“天赋”“潜力”等术语通常用来暗指有学习与创造的特殊能力倾向，它们是先天遗传而不是后天获得的，是一个人的“品质标志”。学生的成就要受环境因素的影响，但教师感到他们有必要把学生的潜力与实际表现区别开来。像其他私有财产一样，天赋与潜力可以测量，因此可用来将人分类。在这种情况下，证明个人潜力的愿望常常比其他方面要强烈得多，也重要得多。所以当学生表现不佳或学习成绩不好时，教师总是避免将其归咎为能力低下，而是努力不够，致使学生学习时间无限延长，学习负担不断加重。尽管这些扭曲现象不是获得模型的必然结果，但却提供了可能。这类态度最有可能发生在重视和追逐物质财富与名誉地位的社会里。而且只要获得模型享有霸权，它的规范性被认为理所当然。

新模型的引入会使旧规范的问题显现出来并成为反思的对象。当参与模型进入人们的视野，与获得模型展开竞争时，这种情况就可能发生。参与模型用共享活动的话语方式取代私有产品的话语体系，这种话语变更标志着转向参与模型的民主性质，将导致有关学习的信念和意识发生意义深远的变革。的确，参与模型展现出无限美好的前景。参与这个术语带来共同、团结、合作的信息，它拒绝谈论个人财产或特质的永恒不变，它促使人们对行动感兴趣，而不是对“如此”感兴趣。“正在行动”，意味着不断的变化，意识到变化从不停止，就会禁止贴永恒之类的标签。行动可能是明智或不成功的，但却不意味着行动者愚蠢或失败。对于学习者而言，即使行动失败，仍有多种选择。因此，与获得模型不同，参与模型似乎能带来持久的希望：今天你这样行动，明天你可能那样行动；今天你这样，明天你可能变成那样。

总之，参与模型具有使教学成为更新、更民主的实践活动的潜力。然而，由于模型的社会、规范与伦理寓意不是模型本身固有的，而是解释和选择的结果，采用某个模型的意图与技能才是问题的关键。实践最终呈何种形态取决于如何解释。因此只有时间能够证明参与模型所许诺的民主学习过程能否付诸现实。当涉及到社会问题时，基于参与模型的理论与其他理论一样容易被误用、误解。只有不断反思我们的基础信念，才能避免落入各种陷阱。因此参与模型最重要的功绩也许在于，为我们审视与反思获得模型提供视野。

三、辩证处理两种模型的关系

获得模型存在不足，参与模型相对优越，但彻底抛弃获得模型既不可能也不明智。要认识到，获得模型具有参与模型所不具备的重要功能，只有获得模型是危险的，只有参与模型同样是危险的。

(一)正确认识知识的迁移

知识的客观性与迁移问题密切相关，拒绝知识的客观性就会否定迁移的存在。反对知识客观化一般出于如下两种看法：一是根据实证研究，迁移很少发生，极端点则否认迁移的存在；另一些人彻底拒绝迁移这种观念，认为它是一种误解。许多支持获得模型的人不赞成前种看法，认为存在迁移，但事实上只有后一种看法与参与模模型相符。看不到二者的差异会导致各话各说，因为它们解决不同的问题。迁移意味着知识能从一种背景迁移到另一种背景，因此拒绝把知识看作独立的实体，就意味着拒绝学习情境有界线分明的领域，没有什么东西要从一个地方带到另一个地方，也没有界线要穿越。从纯理论的角度讲，参与模型的坚定支持者必须认识到，模型具有启发和隐喻功能，其本身含有迁移思想，否定迁移等于否定其他领域的参与思想会向学习领域的参与迁移。许多参与的拥护者用实证经验反驳迁移的可能性，而不是承认传统意义上的迁移与他们的理论很难兼容，这样就会不明智地屈从于获得隐喻的话语体系，使得参与支持者与获得支持者之间的争论徒劳无功，因为前者无法说服后者不存在迁移，就像生理学家不能说服精神病理学家不存在精神病一样。要使自己的观点被接受和理解，争论双方需要使用相同话语。

如果同意参与话语体系里没有传统迁移观的位置，有关迁移的长期争论就会消失，但这似乎难以做到，即使能够做到也没什么好处。因为学习中的获得不可会能消失得毫无踪迹，迁移的“形式训练说”“共同要素说”“概括说”并非毫无根据。尽管越来越多的学者相信，学习依赖具体情境，避而不谈跨情境的共同因素，但没有人能够否认，从一种情境到另一种情境，有些事情是重复或共同的。今天为明天做好准备，以便处理将遇到的新事物，获得这种能力正是学习的实质。能力意味着能够重复时重复，需要变通时变通。如果不允许谈论从一种情境到另一种情境的迁移，何以如此？意识到绕不开这个问题，有学者试图调和迁移与参与的关系，美国学者格瑞诺(Greeno)便作了这方面的探索。他的主要做法是对旧迁移观作新解释，他把学习界定为：“提高在交互作用系统中的参与能力”，接着把迁移解释为“协调活动系统的限制与条件”的能力，这种协调能力会向新情境迁移，从而更好处理其限制和条件。[9]这种学习者与情境交互作用取向的解释的确与参与理论一致，但这种解释能否使两大阵营停止争论，仍面临挑战。因为新解释即使受到获得阵营的欢迎，却可能遭到参与模型忠实支持者的抵制。在他们看来，不完全清除旧模型的残余，向新理论的转变就不彻底。迁移充满获得的意味，他们不能容忍“迁移”与“具体情境”并存。

无论怎样，如果承认人类行为是个体与情境交互作用的结果，就必须认识到不考虑行动者的先前经验，就不能对学习作满意的解释。某种学习模型要有说服力，就要基于如下观念之上：学习者获得了不以情境为转移的特性，能把它们从一种情境带到另一种情境。因此，即使我们反对将知识客观化，但要完全避免获得的话语是极端困难的。每当我们试图理解一种新情境，我们总是力图寻找稳定性的不变因素，谈论它的客观性或抽象性，似乎没有其他认识途径。难怪当一些学者反对知识客观化，试图消除学习的抽象性与概括性时，发现自己陷入了自相矛盾的话语之中。他们极力摆脱获得模型的束缚，但这一模型深深根植在语言中，使他们不可避免地陷入其中。一些参与理论的支持者意识到隐含在知识去客观化中的矛盾，也无奈地指出：“我们如何能够声称正在设计一种学习的理论观念，而又不从事前面我们恰恰反对的抽象活动呢？”[10]似乎没有跳出这种陷阱的简单出路，既然不能解决这个困境，那就应该学会与它们相处。

(二)需要两种模型并存

两个模型都有对方不具备的优点，放弃任何一个都会产生不良后果，多种模型并存能带来更好的研究，更满意的实践。参与模型的基础信念和社会含义，与获得模型的基础信念和社会含义形成鲜明对比，获得模型与参与模型的融合能凸显彼此的优点，避免彼此的不足，能使我们保持警醒，避免落入片面的认识与极端的实践。相反，完全排斥某种模型，让一种模型独行其是，就像某种意识形态的专制式实施，导致满足部分群体的利益，而损害另一部分群体的利益。一种模型独享霸权，无异于为作排斥性决定打下基础，会对诸如什么是“正常”与“异常”、什么是“天赋”与“努力”、什么是“成功”与“失败”等作武断结论。竞争模型的存在，足以揭示习以为常的分类的独裁性，因而能起到巴西教育家弗莱雷所说的解放作用。两种隐喻存在竞争并引人注意，就可以不断揭露对方可能存在的缺点，就有形成批判性理论的更好机会，这种理论将探究参与学习过程有关人员的真正利益，将致力研究如何对教师和学生产生解放和团结作用。

前述已及，不能将教学实践的某些规范与价值问题归咎于模型自身，而是对它们作出的解释和选择。杜威曾指出：“人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念。”[11]当建构主义、交往理论以及情境学习理论合流，促成参与模型的出现时，有些人喜欢赶时髦，走极端，对参与模型倍加推崇，认为获得模型一无是处，讲授法应停止使用，不基于真实问题或真实生活情境的教学非法，使得探究、合作学习一家独大。这无疑不是参与模型的本意，而是对它的误解。也许参与假设也存在基础性的困境，只是还没有被它的追随者所发现，但不能保证将来不出问题。随着对参与模型认识的深入，我们也会发现自己处于困境中，用物质世界中“变成整体组成部分”来类比学习毕竟也有它自身的陷阱，会出现认识论上的死胡同，所有跨越本体论界线的类比都是如此。从实践来看，参与模型也面临诸多挑战：它要求学生在真实生活情境中开展学习，然而类似学徒手工作坊的真实生活情境非常难找；它要求学生成为“实践共同体”的成员，有机会像专业实践者那样行动，但如何理解与建立“实践共同体”，教师和学生谁是“实践专家”，这类问题尚无明确的解释；重参与的课堂学科味丧失，教学过程缺乏组织甚至迷失方向。因此，我们不能走极端，不能因偏爱参与模型而废除获得模型。

(三)学会处理冲突

既然多个模型的并存很有必要，那么如何使它们并存并从中获益呢？首先，可将获得模型与参与模型看作是审视问题的不同视角，而不是相互取代对方的观点。同一事物存在几种不同的解释或理论在科学研究中很正常，例如物理和化学对物质作出不同而不是不相容的解释，生理学与心理学对人类作出互补的解释。沿着这种思路，获得模型与参与模型的支持者应该认识到，它们之间的区别不仅是观念的不同，也是参与不同的、互补性的对话过程。也许有人认为，参与模型与获得模型的冲突是基础性的，二者从本体论上对学习的性质作了不同说明，彼此不能兼容。关于这点，根据库恩、罗蒂等人的看法，不同范式之间的关系是不可通约，而非不相容。“不可通约性蕴含着不可还原性，但不蕴含着不相容性。”[12]尽管两种模型的基本信念不同，使用的话语体系不同，对学习的本质看法不同，不能同时用某个概念或术语作解释说明，但双方可通过语言的转化来促进彼此的理解，即可把彼此看作不同语言共同体的成员，然后把自己当作翻译，“从事这种翻译工作，能使被阻塞的交流的参与者设身处地地经验到彼此观点的优点与缺点”[1]181。为发挥两种模型的互补作用，思考学习问题与开展学习实践时，可用一个更上位的观念来统摄二者，“学习素养”一词似乎具有这种功能。学习素养在日常学习实践中形成，具有高度的综合性，是由学习的知识、方法、态度、能力等方面构成的整体水平，并从数学、语文、科学等学科的日常学习活动中体现出来。在学习素养的统领下，两种模型恰似一枚硬币的两面，形成一个有机的整体。二者有机统一可有不同的形式，到底是“知参守获”还是“知获守参”要视具体情况而定，不可一概而论。关于这方面的问题，我们拟作专文论述。

其次，应根据教学与研究的实际需要，选择和采用学习的获得或参与模型。到底如何选择，取决于多方面要条件。被选择的模型首先须具备一些必要条件，如它容易理解、具有弹性、充满想象，因而比其他模型更具有吸引力；它所导致的理论必须有说服力和内在一致性，包括人们是否相信它的实际效用，是否有助于对学习产生新的领悟等。如果说接受某个模型的必要条件较易确定，那么其充分条件则较难把握，因为研究者或实践者选择哪个模型可能主要取决于要达到的目的。例如，如果目的是应付以再现为主的考试，则很可能选择获得模型，让学生熟记学习内容即可。假如他试图揭示学习成功或失败的机制，参与模型可能更加有用，他需要挑战天赋与努力的传统区分，要考虑社会文化因素，处理广泛而又缺乏可比性的各种可能因素。再如，新课程改革要求教师转变被动的教学方式，让学生开展自主、探究、合作等参与式学习，许多中小学教师认为它们很有道理，很诱人，应当采用，但从现实来看，只有少数教师作了深入尝试，很多教师只是走走过场，使得新学习方式徒有形式，出现“穿新鞋走老路”的现象。[13]这种现象的真实、普遍程度及其成因已有较多的争鸣，这恰恰表明要有效采用学习的参与或获得模型，必须对它们的信念、方法、优缺点以及所需要条件有正确的认识。

总之，我们越能意识到人类的认识理解活动常通过对其他事物的模仿或隐喻来实现，就越可能试图用某个框架来融合看似冲突的模型。当不把获得模型或参与模型看作是学习的本体论规定而是“假设”，其效果有待实践证明时，融合就成为可能。模型要可信，必须经得起实践的检验，必须与数据一致。当然，即使得到实践的证明，我们也应当谨慎，避免把它当作唯一普适理论。因为理论与数据的关系是辩证的，具有相互催生对方的倾向。过去数据被看作先于或独立于理论，现在则认为人们从观察到数据那一刻起，数据已经被理论污染，所谓“事实”实际上是观察选择用某种理论的结果。数据的说服力只限于产生数据的范式之内，不存在“赤裸裸的事实”，实证结果的力量会随着从一个领域转移到另一个领域而丧失。因此，实证数据也不能作为解决模型之争的有效武器。必须承认人类建立的学习模型只能有效地适用于部分范围，而不是整个领域；只是认识拼图，而不是统一理论。对此，我们应有清醒的认识。

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