教师心理韧性的结构与影响因素研究

李 琼 裴 丽 吴丹丹

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言

“天行健,君子以自强不息”，中国文化向来用“韧性”形容那些在逆境中百折不挠、坚强不屈的人。[1]研究者对心理韧性的关注源于20世纪80年代发展心理学对长期处于逆境中儿童的研究。研究发现，许多处境不利的儿童没有像人们预期的那样被逆境打倒,反而发展成为“有信心、有能力、有爱心”的人。[2]这种面对生活压力和挫折表现出的复原能力与成长的坚韧性，引发研究者的极大兴趣。具体到教师领域，教师如何在一个高期望、高压力与高挑战的环境中持续保持教学的热情与动力，特别需要教师的心理韧性(resilience，又译作心理弹性、复原力、抗逆力)。特别是最近十多年来，教师面临着各种压力，如工作负担重、学生差异大、课程改革压力、父母的高期望及工资低等，导致教师不同程度的职业倦怠，甚至离职。[3-4]教师心理韧性意指教师面对教育教学的压力、挑战或逆境时所表现出来的坚韧性与积极适应的动态过程，从而保持对教学持续热情与发展动力。[5-6]

综观最近二十年来国内外对教师心理韧性的研究，可以发现，这一领域的研究主要集中于以下三点：一是对教师心理韧性的概念研究。从早期研究者提出心理韧性作为教师个体的一种适应能力或适应结果，[7]到目前趋于认同教师心理韧性不仅仅是教师在挑战环境下的一种适应能力或结果，更反映了教师在个性特征、专业道德与使命以及专业环境等多种因素动态发展过程中所体现出来的一种坚韧性，其结果表现在教师持续的专业理想、发展热情与成长动力。[6，8]二是教师心理韧性结构与影响因素的研究。研究发现，教师心理韧性具有一个多维的结构，比较代表性的如有研究者以保护因素和危险因素两大维度来构建教师心理韧性的结构框架。[6]教师个体保护因素包括教师的道德感、自我效能感、强烈的内在动机、坚持不懈、热情乐观等品质，危险因素包括消极的自我信念或不自信、不易寻求帮助等；学校领导的支持，同事的信任与帮助以及家庭的支持成为塑造教师心理韧性的保护性因素，反之，学生行为难管理、缺乏支持性的领导、同事间缺乏信任与合作负面地影响着教师持续的专业热情。[9]Malloy等研究者发现，教师心理韧性包含三个维度：获得关怀和支持，高期望，有意义的参与机会；[10]Gu与Li以北京中小学教师为研究对象，研究发现，教师心理韧性体现在三个方面：对教与学的热爱与奉献，教师自我效能感，工作满足感与乐观；[11]Mansfield等研究综合了其他研究者的观点, 提出构建教师心理韧性需要考虑的四个维度：专业相关、情绪、动机、社交。教师专业工作相关维度包含与教师教学实践有关的多个方面因素，如有效教学技能、了解学生、对学生负责、自我洞察力、能动性等，情绪包括享受教学、幸福感、强烈胜任感、效能感、成就感和幽默感, 动机方面，具有心理韧性的教师拥有一种自我效能感，感到自信与竞争力， 拥有强烈的内在动机、持之以恒、乐观主义、愿意冒险；社交维度包括具有相互支持的人际关系、专业关系和同伴关系。[12]基于国外的文献，国内研究者从情绪体验、自我效能感、社会支持、成就动机、自尊以及问题解决的能力与行为六个维度考察了教师心理韧性的构成及与心理健康等因素的关系；[13]另外的研究者实证考察了中学教师心理韧性的多维多层结构以及对工作投入的影响作用。[14]三是教师心理韧性的培养与发展，主要通过设计职前与在职教师教育的课程，培养与发展有心理韧性的教师，[10]这部分不是本文的关注点，在此略述。

综述已有的文献可以发现，目前教师心理韧性研究的分歧主要表现在对维度结构的不同认识，不同研究者对教师心理韧性的结构特点存在不同的实证结论，而且这些研究主要基于西方背景。基于前期我们对北京中小学教师的结构访谈与探索性因素分析，[11]初步探索了中国文化背景下教师心理韧性的三个维度：对教与学的热爱与奉献，是保持教学热情的情感基础；教师的自我效能感，是教师保持心理韧性的内在信念；对工作满足感与乐观性，这是教师保持心理韧性的结果体验。中国文化背景下教师心理韧性的这种探索性因素结构是否能够在结构模型上得到验证，这是本研究拟解决的关键性问题。另外一个感兴趣的问题是，什么原因促使这样的教师在专业发展的各种挑战与压力中能够持续拥有对教学的热情与发展动力？基于已有文献，[15-16]本研究对影响教师心理韧性的因素包括两个方面：一是教师感知的学校人际氛围，如校长、同事、师生之间的信任；二是工作条件，如学校领导的支持、学校提供的教学资源、工作负荷等。考察我国中小学教师心理韧性的结构及影响因素，对促进教师持续发展的活力，提高教师队伍的质量具有重要的实证与政策意义。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究随机选取北京市三个城区600名中小幼儿教师为样本，样本的选取考虑了教师的的个人特征、任教学段、学校所在区域、学校层次等因素，最终有效问卷568份，由于该项目得到北京市教育行政部门的协助，问卷回收率(93.0%)较高。考虑到幼儿园与中小学教师工作的差异性，本研究仅采用了该样本中的455名所有中小学教师，平均教龄13.5年，其中男教师88人(19.3%)，女教师365人(80.2%)；小学教师196人(43.1%)，初中教师147人(32.3%)，高中教师112人(24.6%)。

在问卷调查之前，本研究预先选取6位中小学教师作为访谈对象，其中5位女教师，1位男教师；3位小学教师，2位中学教师，教学年限分别为3年，8年，10年，20年，20年与23年。

(二)研究工具

1.访谈提纲

教师访谈的主要问题包括：(1)在您的从教经历中，您经历过哪些比较大或印象深刻的困难、挑战、压力或者挫折事件？(2)为了度过或走出这一困难，您当时是怎么做的？(3)在这个过程中，您个人自身哪些因素帮助了您？效果如何？(4)除了自己之外，学校领导、同事、家人、朋友或社会因素中有哪些在面对或走出困难中帮助了您？效果如何？(5)在您的职业生涯中，有没有教学热情变淡的时候？是什么原因造成的？您是怎么恢复的？

2.编制《教师心理韧性及其影响因素调查问卷》

基于本研究的访谈结果与如上的相关文献，教师心理韧性的测量包括：教师从事教学的承诺与奉献，保持专业发展的热情与积极性，工作满足感与效能感，共20个有效项目(因素分析后的结果保留了13个项目)。教师心理韧性的影响因素包括信任关系(如教师与同事、家长、学生、校长之间的信任)与工作条件(如学校领导的支持、学校资源、工作量)，共56个题目。问卷采用六点等级量表的形式，从很不满意、不太满意、一般、比较满意到非常满意，赋值分别为1—6分。因素分析的结果表明，对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感、工作满足感与乐观性三个因素的内部一致性系数分别0.93、0.87、0.87，教师信任、工作条件各维度的内部一致性系数都在0.84～0.92之间。表明本研究的测量工具的可靠性高。

3.数据的采集与分析

首先选择研究的被试，培训主试；然后对被试的施测采取以校为单位集体施测,时间为30分钟，结束后对问卷的质量进行审查，剔除无效问卷。访谈的数据，先全部转录成文字，然后细读寻找关键词进行编码分析。问卷调查数据采用SPSS18.0与Amos 7.0对数据进行管理与统计分析。

三、研究结果

(一)教师心理韧性：一个多维的结构

采用Amos 7.0 统计分析工具进行教师心理韧性结构的验证性因素分析。首先进行一阶验证性因素分析，结果表明，各项拟合性指数均达到要求 (χ2/df=3.95,p<0.05;TLI=0.94,IFI=0.95,CFI=0.95,RMSEA=0.08) ，这表明前期探索性因素分析得出的教师心理韧性的三因素结构模型是较为理想的模型。但是该模型还需要与其他竞争模型进行比较, 以进一步探讨它是否为最佳的理论模型。从教师心理韧性的三维度结构的标准化路径系数中发现，对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感与工作满足感与乐观三个潜变量之间存在高相关(r=0.68,0.72,0.73), 说明它们可能存在高阶的理论概念。因此有必要对它们进行二阶(second-order)的验证性因素分析,以便验证更为理想的理论模型。二阶验证性因素分析模型(见图1)，依赖于在一阶验证性因素分析模型中潜变量之间的高关联性，原有的一阶因素潜变量均受到一个较为高阶潜在特质的影响。

图1 教师心理韧性的二阶验证性因素结构模型

对教师心理韧性三因素模型做二阶验证性因素分析，图1的结果表明, 其各项拟合指标均达到要求(χ2/df=3.95,p<0.05;TLI=0.94,IFI=0.95,CFI=0.95,RMSEA=0.08)。这表明对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感与工作满足感与乐观三个潜变量存在高阶理论构念即教师心理韧性，而教师心理韧性对其下阶的三个潜变量均存在显著影响，而且影响程度比较高，其中心理韧性与教师对教与学的热爱与奉献、自我效能感、工作满足感与乐观性之间的相关分别为0.82、0.88、0.83。对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感与工作满足感与乐观是教师心理韧性的三个显著的维度，它们共同受高阶教师心理韧性的影响。

(二)影响教师心理韧性的因素

1.教师心理韧性与教师信任、学校工作条件之间的相关

首先分析教师心理韧性与教师感知的人际信任(对同事的信任、对家长与学生的信任、对校长的信任)、学校工作条件(学校领导的支持、学校资源与赋权、工作负荷)各变量之间的相关(见表1)。表1的结果表明，教师感知到的学校人际信任、学校工作条件各维度与教师心理韧性均存在显著的相关，即教师对同事、校长、家长与学生的信任度越高，则教师在压力环境下对教与学的热爱、自我效能感、工作满足感与乐观就越高；学校领导的支持度越高，教学资源越充足，则教师对教学的热爱、自我效能感与工作满足感、乐观性就越高。

2.影响教师心理韧性的层级回归分析

以教师心理韧性的三个维度为因变量，分别以教师自身的特征变量(如性别、教龄)、教师感知的人际氛围(对同事、校长、家长及学生的信任)、工作条件(学校领导支持、学校资源与赋权、工作负荷)为自变量，进行层级回归分析(见表2)。回归分析的结果表明，随着教龄的增加，教师的自我效能得到明显提高(β=.19，p<.001)；男教师的自我效能感明显高于女教师(β=-.10，p<.001)；教师与同事之间的信任(β=.31，p<.001)、教师与家长及学生之间的信任关系(β=.31，p<.001)均对教师心理韧性的提升具有显著的影响作用；学校领导的支持均显著地影响着教师心理韧性的三个维度即教师对教与学的热爱(β=.16，p<.001)、自我效能感(β=.27，p<.001)与工作满足感与乐观性(β=.25，p<.001)；另外，教师感知到的的工作负荷对教师的自我效能感与教师的工作满足感、乐观性具有明显的负向预测作用，说明教师的工作负担重不利于教师获得对教学工作的热爱与满足感。从各因素对教师心理韧性影响变异的贡献看，相对于教师自身的特征、教师的工作条件，教师感知到的人际信任关系的影响力最大，对教师心理韧性三个维度的解释变异率分别为24%，21%与40%。

表1 教师心理韧性与教师感知的学校人际信任及工作条件各维度的描述统计表

注: *P<.05,**P<.01,***P<.001。

表2 影响教师心理韧性因素的层级回归分析

四、讨论

(一)教师心理韧性的三维结构：在压力环境中保持教师专业发展的热情与动力

二阶验证性因素分析的结果表明，本研究提出的中小学教师心理韧性的三个结构要素得到比较好的验证，即对教与学的热爱与奉献，这是教师从教的情感动力；教师的自我效能感，成为有效教与学的持久信念；对教学工作的满足感与乐观，成为教师持续专业发展的内在源泉。这三种成份都是教师在积极面对教育环境的压力中所表现出的教学勇气与坚韧性，这表明教师心理韧性的这些特征是稳定的。这与已有文献中教师心理韧性的三个维度如关怀和支持，高期望，有意义的参与机会，[10]与Mansfieldd等研究者提出四个维度中的专业、情绪、动机成分具有一致性。[12]

对教与学的热爱与奉献：从事教育的情感动力。这种情感力量不仅指教师对工作积极投入,而且指教师对教学工作有发自内心的喜爱和热情,对工作的社会意义有深刻的认识或体验,能感染学生的学习热情,促进学生的有效学习。教学作为教师的专业道德的实践，这种内在的精神力量是教师独特的专业性所在。[17]因此，具有心理韧性的教师对教学工作具有全身心的热爱与奉献，并从中获得愉悦。例如结合访谈的结果：

回顾二十年的教学历程，我首先要说的是，我一直感到非常幸福与满足感。有时候，用“幸福”这个词不足以表达我与学生一起学习时的内心的情感。这种成就感使我理解了作为一名教师的意义，所有的付出都是值得的(恒老师，20年教学经验)。

具有心理韧性的教师能够在压力环境中体验到从事教育的快乐和成就感，对学生怀有一种强烈情感。例如访谈结果表明：

最主要的是考试压力，我们学校是一个中等水平的学校，生源不是很好，主要有两类学生：一是比较听话，但成绩很一般；二是有比较聪明的，但调皮捣蛋，不爱学习的学生。能够留下来，还是跟学生有感情，跟学生在一起体会到幸福，特别是节假日的时候，学生发短信祝福，毕业后还回来看你，感到特别高兴，特别是一些调皮的学生，知道自己错了，到办公室来向你道歉，他们是讲义气的(张老师，8年教学经验)。

这种情感的动力成为教师面对复杂教育环境的一种勇气与力量。

教师自我效能感：有效教与学的持久信念。自我效能感是具有心理韧性教师所具有的一个非常重要的保护因子或者专业资源，自我效能感是教师有能力影响学生学习的一种判断或信念，这种自我认识影响着教师对教学的投入、期望与目标。[18]因素分析的结果表明，具有自我效能感的教师能够激发学生的学习动机，为学生创造积极的学习环境，从而提高学生的学习行为与成绩。但通过访谈发现，教师能够做到这些并不是轻而易举的，因为教师处于复杂的教育环境中，如工作环境工作时间长，工作与家庭时间的争夺，有限的学校资源，家长与社会的高期望。在克服这些压力或挑战中，持续的努力与坚持帮助教师增强了自我效能感，提高了专业发展的心理韧性：

我喜欢给自己额外的压力，我喜欢学习新的事物。努力成为一名好的教师，同时努力做研究，努力成为一个好的母亲，是非常辛苦的。但也是很有意义与满足感的，因为我学到了很多，这给了我发展与提高自己的自信心( 王老师，20年教学经验)。

具有心理韧性教师的教学效能感同时体现在持续专业发展的强烈愿望。例如，当胡老师在反思自己23年的教学经历时，她感到自己最有成就感的时期是，当她沉浸于专业学习与课题研究，使得学生的学习获得了很大的变化。这些年非常困难，因为她经历了工作与家庭的挣扎。在可能的时间里，胡老师所有的晚上与周末都花在了学习上。“但这是非常值得的，特别是当我现在回头看的时候”，“因为我在帮助孩子学习时，我自己的教学能力也得到了快速提高”。实际上，因为胡老师的这种专业学习的愿望与经历，使得教学不是周而复始的劳动，提高学生学习的效能感日益加深。

工作满足感与乐观：教师持续专业发展的内在源泉。学生的健康发展是教师工作满足感的源泉，具有心理韧性的教师体会到来自学生成功的满足感，学生对教师付出与努力的感激成为教师不可缺少的一种情感满足。例如访谈中教师谈到自己的感受：

我喜欢作为一名教师，我喜欢这种简单、天真无邪的师生关系。作为教师，我感到最大的收获就是看到学生进入大学。但是，最让我感动的是，学生毕业后回来看我，或者学生给我的生日送来祝福……这让我觉得教师真是一个特别的职业(李老师，8年教学经验)。

有心理韧性的教师对工作与生活表现出积极乐观的态度。这些教师能够不断扩展自己的视野(“我一直对新事物感兴趣”)，对未来发展持有积极的态度(“我对未来感到乐观”)。已有研究表明，乐观的教师善于寻找发展的机会，关注给学生带来积极的影响。[19]我们的访谈发现，具有乐观态度的教师不仅仅关注到自己发展的机会，更重要的是，在挑战的环境中表现出努力为学生创造发展机会的能动性，获得教学的满足感。

(二)促进教师持续的专业发展：在挑战的专业环境中提升教师的心理韧性

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出：努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。[20]在复杂变化环境与压力挑战下提高教师的心理韧性是保持教师队伍持续发展的必要条件。基于本研究的发现，提升中小学教师的心理韧性主要集中于以下两个方面。

基于不同专业发展阶段教师面临的挑战提供必要的专业支持。本研究发现，大部分教师表现出比较强的心理韧性，但不同教学经验教师的心理韧性表现出明显差异，这与不同专业发展阶段教师面临不同的挑战有关。已有研究表明，新教师面对新的教学环境，缺乏熟练的教学技能、激励学生、班级管理以及处理学生差异问题的有效策略，[21]提升新教师心理韧性的关键在于提供日常的教学专业支持，如师徒结对，观摩资深教师实际教学， 进行案例研讨，提高新教师的教学效能感；随着教学常规的熟悉，有经验教师，特别是超过十年教学经验教师的最大挑战在于，如何在周而复始的日常安排中保持教学的热情与发展动力。发展有经验教师心理韧性的关键在于提供持续专业学习与发展机会，促进教师如何将自己潜在教学经验提升为教育理性的思考，提炼教育思想，推动教师获得持续专业发展。

创造信任、支持性的学校人际氛围，提高教师持续专业发展的心理韧性。教师的专业工作处于一个多元的关系中。[11]本研究发现，教师与同事之间、教师与学生之间以及教师与家长之间的信任关系对教师的心理韧性具有显著的影响作用，特别是对教师职业的热爱、奉献与满足感的解释变异率最大。这表明，教师之间的信任、积极合作的支持性关系，有助于提升教师的心理韧性。正如访谈中提到“我一直得益于师傅给我的帮助，特别是在我遇到教学困惑的时候，师傅耐心的指点，给了我很大的支持与自信”，“同事之间经常的交流，教学资源的共享，听评课的建设性意见，让我感到大家在一起努力”。相互理解、信任与尊重的师生关系，同样成为促进了教师保持教学热情的积极情感与力量。如何创造一个相互信任与支持的学校文化环境，提高教师面对压力的心理韧性是校长以及教育决策者应考虑的一个发展方向。

最后需要说明的是，本研究仅仅选取北京市中小学教师为样本，对揭示我国中小学教师群体的心理韧性结构与特征方面存在局限，未来的研究一方面需要扩展研究样本，同时结合深入的个案研究；另一方面需要特别关注农村教师以及薄弱学校教师的心理韧性状况，深入揭示我国中小学教师心理韧性的本土特点。

五、结论

本研究得出如下研究结论。

(1)中小学教师的心理韧性是一个三维的结构，包括对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感、工作满足感与乐观；

(2)教师与同事、家长及学生之间的信任关系、学校领导的支持与教师的从教时间对教师心理韧性具有显著的正向预测作用；工作负担对其心理韧性具有显著的负向预测作用。

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