论通识教育之文化自觉

姚中秋

(北京航空航天大学 人文与社会科学高等研究院，北京 100191)

中国向来是一个“文教”国家，教育之好坏决定着治理秩序之良窳。百年来之现代中国教育误入歧途，由此导致现代中国之社会治理秩序存在严重扭曲。这一点，在世界历史的中国时刻已经展开之际，更为突出。当然，走出这一歧途的曲径也已敞开，那就是，中国经典教育重新进入教育体系，包括大学阶段以经典研读为中心的通识教育体系之建立。

一、现代教育之虚无主义歧途

教育的终极目的是以文化人，养成君子，此为中国教育自诞生起就确立的根本理念。《尚书·舜典》记载：帝曰：“夔，命汝典乐。教胄子：直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。”华夏文明伴是随着乐教而定型的，其目的乃在于养成具有德行之君子。

孔子在礼崩乐坏之际，继承这一传统，而发扬光大。孔子遵循“有教无类”(《论语·卫灵公篇》)原则，教育平民子弟以“文、行，忠、信”(《论语·述而篇》)，以成为君子，承担秩序重建之责任。此后，儒家兴办私人教育。又经过数百年努力，大约到汉武帝时期，政府兴建从中央到地方的学校体系。以此为标志，中国形成了人类历史上第一个全覆盖的教育体系。

这一体系代代相承，以养成君子为鹄的，塑造了具有鲜明文化个性、文明属性而又十分包容、宽和的中国人。与任何文明之前现代时期相比，这一教育体系都是最为卓越的。这样的教育让中国文明共同体得以维系并不断扩展。

20世纪初期，这一卓越的教育体系遭遇危机。

为寻求现代化，从19世纪末开始，儒家士大夫寻求引入西方教育体系。本来，西方教育体系与中国传统教育体系之间有诸多相同、相通之处，比如，两者同样重视人文化成，包括重视国民之文化身份养成，尽管其形态和内容有所不同。中国现代教育体系本应以传统教育体系为本，在开放环境下实现其“新生转进”[1]，引入必要的现代教育组件，而仍保持中国教育之品性，从而既担负传承中国文化之使命，又可为传授现代专业技术。

晚清张之洞清楚认识到这一点，秉持“中体西用”原则设计的现代教育体系，即十分注重两者之平衡，尤其是在激进主义潮流中，注重教育的文明传承与人文化成功能，其主导制定癸卯学制，即确定新式学堂的立学宗旨：“无论何种学堂，均以忠孝为本，以中国经史文学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用”[2]，为此，该学制规定，中小学均把修身列为课程之首，并特设读经、讲经课。

不幸的是，在辛亥之后的激进思潮中，蔡元培等文化激进主义则以凭借其从西方匆忙学来的教育理念，断定传统中国君子养成体系没有价值，借助国家权力摧毁之。*1912年元月19日，蔡元培就任教育总长，即下令“小学堂读经科一律废止”；5月蔡元培再下令，废止师范、中、小学读经科；7月，蔡元培在全国第一届教育会议上提出：各级学校不应祭孔，因为，“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。由此，现代中国教育走上反中国文化之路。精英群体毫不怜惜地对传统教育体系予以摧毁，从废书院，到废止学校读经。虽然，20世纪上半期，教育体系还保留了一些人文传承内容，在蔡元培的学制规划中，也有修身课，但教育去文明化的大门已经打开。

与此同时，政府全盘引入了西方技术教育体系，其实遭到了严重阉割，而沦为单纯的技术性教育体系。这当然首先包括自然科学及其技术；而从西方引入的人文与现代社会科学，也被抽空其原有的西方价值，但又没有填入中国固有价值，因而同样严重技术化，堕落成为人生与社会的工程技术体系。1952年的院系调整，普遍建立专科性质的技术型学院，实际上是这种技术化教育理念的必然结局。

此一去价值化的教育体系批量输出到社会之国人，普遍地有知识而无文化，有技能而无礼仪，有理想而无人格。读书人的人数在20世纪大幅度增加了，但对于社会秩序而言至关重要的士君子群体，却逐渐消亡。

不仅如此。现代中国教育体系还以各种方式、持续不断地向学生灌输这样的常识：中国文明是愚昧的、落后的，中国要现代化，必须批判、否定乃至于摧毁自身文明，而全盘接受外部信仰、价值、生活方式。经过教育体系的不断灌输，这样的常识在所有接受过一定程度教育的人中，也即在精英群体和中产阶级群体中，根深蒂固。本应成为中国文明新生转进之主力的群体，却对自己的文明不屑一顾，甚且本能地反感。

总而言之，现代中国教育体系的根本特征就是道德和文化的虚无主义。它没有养成学生为君子，而只是养成自然工程和社会工程的专业人才；它不仅没有传承中国文明，反而致力于灌输学生以反对中国文明之理念。这一扭曲的教育体系导致士君子群体逐渐消亡，也造成中国文明之严重断裂。当代中国之全部困境皆可溯因于此，尽管并不排斥其他原因如制度。

二、教育与“中国时刻”之脱节

在中国致力于追赶外部之时，虚无主义的中国现代教育体系之问题并不显著。此时，中国唯外部之马首是瞻，不论此外部是英国、日本、德国，还是苏联、美国乃至于新加坡，因此，中国不需要价值，也不需要君子。掌握专业技术的工程师确实足以应付短视的需求，不论是解决物质富强问题的工程师，还是解决社会问题的社会工程师。激进主义者认定，解决中国问题之蓝图是给定的，中国人只需要照此蓝图在中国的大地上施工即可。

当中国兴起之后，虚无主义教育体系的严重问题则陡然凸显出来。

尽管教育在持续不断地传播反中国文化之理念，权力也曾经对中国文明进行刻意破坏，然而，中国文明自有其强劲的生命力。过去三十余年的中国社会变化，一言以蔽之，即中国文明之复苏。不论是经济领域，还是社会领域、文化领域，乃至于政治领域，所有良性变化皆出自于中国人恢复固有价值、信仰、习俗、制度之努力。

由于文明的复苏，“世界历史的中国时刻”已经开启。[3]然而，这个复苏是不自觉的。从无视和反对中国文化的教育体系中走出来的知识群体、精英群体，对中国故事给出了另外解释。比如，他们普遍断言，中国的繁荣发展只是中国对外开放、学习西方的结果。或者他们相信，中国奇迹是集中的权力缔造的。也即，中国故事是外生的。

这样的认知框架让今日中国人、尤其是精英群体陷入迷茫状态。中国在物质上已相当富裕、强大，然而，国家将何去何从，自上而下没有方向感。中国应当对世界承担什么样的历史责任，自上而下没有信心和方案。最为引人注目的事实是，精英群体对于中国为前景普遍丧失信心，其具体表现如大规模移民。这一现象是世界各大国类似阶段从来没有过的。*明清时代，中国人口就大量外移，但截至20世纪中期，移民始终以底层农民、商人为主(参看葛剑雄著，《中国移民史》第一卷，福建人民出版社1997年版，第71-74页)。近年来，虽然也有底层民众偷渡移民，但更有大量精英移民，这是一种新现象.胡润研究院和中国银行2012年3月联合发布的《2011中国私人财富管理白皮书》指出，中国富裕人群中，有14%已经移民或正在申请移民，另有46%正在考虑移民(载《新京报》，2011年10月31日).媒体也不时提及“裸官”现象，有些相当级别的官员将其子女移民国外，自身也持有外国护照。

精英的逃离当然有很多原因，但更多地还是文化上的原因，也即，对中国文明匮乏信心。与同样处在上升时期的大国精英相比，中国精英群体的虚无主义是触目惊心的。

而这种认知扭曲，则是由于教育之失败造成的。现代中国教育丧失了中国文化的主体性，不能有效地承担起人文化成的文化与历史使命，也就不能塑造出一群具有道德理想主义精神、同时具有治理技艺的君子群体。受教育者，也即精英群体和中产阶层普遍地技术化。这是20世纪中国教育最为严重、也不可原谅的失败。因为教育的失败，支配着大量资源的中国精英群体完全没有责任意识，也没有政治技巧。这个精英群体完全无法膺承这个时刻中国不能不承担的责任：对内完成现代国家之构建，对外参与并改进世界秩序。中国和世界因此都陷入危险之中。

总之，虚无主义的教育体系与中国当下的处境是完全错位的。中国要完成自身的大转型，并让世界变得更为美好，需要一个具有道德责任感和领导能力的君子群体。这只能诉诸教育之更化。重建教育的中国文明主体性，恢复教育的人文化成能力，乃是今日教育界和全社会所面临的最为重要的任务。唯有实现教育之更化，教育体系养成合格之国民，尤其是养成一群具有文明主体性意识、因而具有历史和文化责任感的君子群体，中国文明复兴的进程与世界秩序合理化的进程才能顺利展开。

三、通识教育之文明自觉

中国教育需要一次更化。在飘荡了百年之后，中国教育体系当回向中国源远流长的人文化成之教育传统，从而形成中国的、现代的教育体系。它是现代的，但它也是中国的。

这场教育更化的关键是教育之文化自觉，具体而言，就是以中国的人文化成中国的国民、养成君子。目标是养成君子，途径是中国人文的教化。其具体形态，则是中国经典进入从小学到高等教育的整个教育体系中。在大学阶段，则是建立以中国经典研读为中心的通识教育体系。

现代社会是高度专业分工的，并高度依赖各种技术：工程技术，商业技术，行政技术，等等。因此，学术界不能不致力于生产高度专业化的技术性知识体系，教育也不能不承担技术性知识传授之责任。现代高等教育的主体就是高度专业化的技术性知识传授。哪怕是人文社会科学领域，也是如此。当下中国大学就在从事这种教育。

不过，仅有这样的技术化教育是不够的。即便到了现代社会，人和社会秩序之本质并无变化。人仍然是人，社会仍然是社会。健全的生活需要人的心智之健全，健全的社会秩序需要具有文化与政治属性的健全的国民。教育必须承担健全的人与健全的国民的教化的职能，高等教育还需要养成社会的领导者群体。这两个职能，就由大学的通识教育承担。

然则，何谓通识？在中文中，“通”者，普通、普遍也。“识”不是知识，而是见识。“通识”不是通才，也不是知识性的人文素养。通识是在一个文明体中生活所需要之通行而整全的见识，其所见者为“道”。通识教育的目标就是让学生对本文明之道有所体认，由此而形成一套源泉性理念与框架性理念。

所谓源泉性理念就是人之为人的最为本原的理念，覆盖人的存在、人际合作、与共同体繁荣所关涉的全部议题，尤其是关于超越性存在、关于人与超越性存在间关系，关于人自身、关于人际形成秩序等人之为人而存在、合作、繁荣的观念与想象。源泉性理念具有全覆盖性，构成人们思考、行动的框架性理念。借助于这样的理念，人形成道德判断和自觉实践的意识与能力。

较为成熟的文明体通常都在经历一定时期成长后，出现一个自觉反思的时刻，此即西人所说的“轴心时代”[4]。在此时代，该文明不世出之伟大智者对此类源泉性知识予以总结、阐明、反思，形成“经”。由此，该文明之道可道、可学、可传。

源泉性—框架性理念在两个维度上构成了可“通”之“识”：首先，时间上可通。源泉性—框架性理念在文明反思时刻被定型，随后通过种种文化形态，比如教育、宗教、政治等，对该文明体产生持久而深远的影响。那些源泉性理念塑造了文明体，维系着文明体之一致性和凝聚力。

其次，空间上可通。各文明之源泉性—框架性理念通常具有地方性观念与知识之特征，不同的文明体，比如，中国、古希腊、希伯来之源泉性—框架性理念有所区别。最显著的区别在于，这些源泉性—框架性理念是用各文明之语言表达的。不过，不同文明体的源泉性—框架性理念又有可通之处。文明虽不同，却都是人之文明，而人同此心，心同此理。

任何时代，教育的基础性功能就是对其文明与政治共同体之成员，施以此类源泉性—框架性理念的教育，这就构成了通识教育。事实上，在前现代，通识教育构成教育的主体，不论欧美、中国、伊斯兰世界，皆是如此。这种教育旨在塑造其文明和政治共同体成员，当时局限于少数人，以道德判断与实践的意识与能力。正是借助这种道德意识和实践能力，该共同体成员，至少其中的精英，有能力守护本文明，扩展本文明。

到现代，伴随着技术性教育的兴起，这种教育的主体位置受到冲击。尤其是在美国，技术性教育倾向最为明显。然而，也正是在美国，精英群体产生了一种强烈的文明忧患，从而产生现代通识教育的理念，比如，国内为人津津乐道的“哈佛红皮书”*General Education in a Free Society: Report of Harvard Committee, the President and Fellows of Harvard College, 1945.后来的版本，比如Harvard University Press 1950年版本收录Introduction by James Bryant Conant对该报告的起草缘起有所介绍。。综观美国各种模式的通识教育课程，其核心都在于传承西方文明之源泉性—框架性理念，以保持其文明之一致性与完整性。换言之，美国的通识教育具有明确的西方文明的自觉。*比如，对美国通识教育体系产生巨大影响的赫钦斯提出，现代通识教育必须探讨“共同人性”和“本族群的属性”，而其精华首先体现在西方文明自古以来的巨著(great books)，大学通识教育的核心内容就是研读这些巨著.参看甘阳：《大学人文教育的理念、目标与模式》，载《北京大学教育评论》，第4卷3期(2006年7月)。

这一点，经常被中国的通识教育组织者忽略。近十几年来，高校已普遍接受通识教育理念，并积极探索通识教育的模式。但略微观察即可发现，各校通识教育体系存在一个共同缺陷：缺乏足够的中国文化自觉，缺乏文明之主体性意识。

如果把高等教育划分为专业教育与教育通识两个部分，则相比较而言，通识教育具有相当显著的文化属性。专业教育传授技术性知识，它也有文化属性，尤其是社会科学领域的技术性知识是有文化属性的，具有地方性知识的特征但不那么明显。然而，如果通识就是源泉性—框架性理念，通识教育旨在传承此类用本文明之语言表达之源泉性—框架性理念，以塑造适应于本共同体之文明生活的道德判断力和实践能力，则通识教育的文明属性就是十分明显的。不同文明的技术性知识教育体系可以是相同的，不可能存在中国的物理学、苏联的生物学；但是，各文明体的通识教育体系注定了是不同的，虽然，我们决不能说其间是相互对立的。

中国通识教育的组织者对这一点缺乏充分自觉。当然，这与通识教育的定位有关。比如，很多学校将通识教育定位为人文素养的养成，视野的拓展，通识教育也就只是要求学生在专业课程之外，接受跨专业的技术性知识。这样的通识教育不过是技术性教育体系的一个扩大版而已，不能发挥其应有作用，也即，教授学生以源泉性—框架性理念，塑造学生以切合于自身文明的道德判断与实践能力。这样的通识教育加技术性知识教育构成的教育体系，整体上缺乏文明的自觉，没有能力培养人，更没有能力培养国民。*复旦大学这样描述其通识教育通识构想：“教育是以人为本的全面素质教育.复旦希望通过通识教育，同时传递科学与人文的精神，培养学生具有完全的人格，领悟不同的文化和思维方式，养成独立思考和探索的习惯，对自然和社会有更高境界的把握”(复旦大学官方网站，http://www.fudan.edu.cn/channels/view/48/，访问时间：2014年3月27日)，从中看不出丝毫的文化自觉.有论者比较中美通识教育：中国高校通识教育更重视素质教育、课内教育，以及“公共必修”，人文通识课程以概论课为主；而美国高校通识教育更注重能力教育、课外教育，以及“分类必修”，人文通识课程以研读经典为主，见周景辉，聂英杰：《中美大学通识教育课程比较与分析》，载《辽宁师范大学学报(社会科学版)》，第36卷第4期)，本文作者也建议：“高校通识教育应大力提倡古今中外重要经典著作的研读与讨论，从而引导学生在精粹思想的感召和启发下，维系文化认同，传承优秀传统，构筑心灵世界。”

如果我们考虑到中国文明的一个显著特征，通识教育的文明自觉显得尤其重要。在西方，在伊斯兰世界，在印度，都存在着全覆盖的建制化宗教，传承、教化其国民以源泉性—框架性理念，至少是其中最为重要的部分。在中国，儒家是中国源泉性—框架性理念之主要传承、阐述和教化者，然而，儒家不是宗教，没有教会建制。儒家中国向来是以“文教”立国，世俗化教育就是中国的源泉性—框架性理念的主要传授者，是中国价值的主要教化者。[5]因此，中国教育的文化与历史责任比西方更为沉重。比起西方，中国大学的通识教育在传承源泉性—框架性理念方面的责任更为重大。

现代教育体制设计者忽略了这一点，由此导致，中国没有任何传授教化源泉性—框架性理念的建制。康有为先知般地预见到了这种危险，因而倡议建立系统的孔教体系。但这种努力在中国这样的文教国家，很难成功，现代政制本身也不容许建立一个宗教体系。其结果，中国过去一百年，陷入教化状态状态，各种变幻不定的意识形态乃乘虚而入，支配了国民、尤其是精英的心灵。

到了今天，教育必须承担起人文化成、文明传承的责任，而在大学，这个责任将主要由通识教育体系承担。

四、通识教育以中国经典为中心

如果通识教育的核心功能是传授文明体之源泉性—框架性知识，那么，通识教育的核心课程就是经典教育。美国主流的通识教育正是如此。中国通识教育当以传授中国的源泉性—框架性知识为其核心功能，自然也就应当以中国经典教育为本。

中国学生首先是中国人，他只能通过成为健全的中国而成为健全的人。为此，他就必须接受中国的源泉性—框架性理念之教育，体认中国之道，由此而形成做一个健全的中国人的见识，对人，对人神之间，对人际间关系等事务，形成稳定的观念。

事实上，这些源泉性—框架性理念本就弥漫在学生成长过程中自然经历的全部生活场景中，因为，中国本身就是由这些源泉性—框架性理念塑造的，即便中国曾经历过一段时间的文化断裂。这些构成一个中国人的文化基因，其中最为重要的因素是语言。他对于人、对于世界的认知是通过特定的中文词汇表达的，这些词汇多来自于经典。当他研读经典，其中的词汇是他熟悉的，并可明白其部分涵义。一经教师讲解，他就完全可以理解。他还可以调动诸多理性之外的因素，情感，生命体验，生活经验，来“体认”经典。

也就是说，通识教育中的中国经典学习只不过唤醒中国学生对于自然地存在于其生命中的知识和观念的自觉，把他从一个自然的中国人提升为自觉的中国人。这些知识和观念将赋予他的自然生命以文化的形式，从而令他作为一个人的社会性生存是可能的，进而还可以是美好的。也就是说，中国之道塑造他的文化生命之体。由此，他也成为中国之体的有机组成部分。

毫无疑问，中国大学的通识教育应当研读西方经典。这有助于中国学生理解人，理解其他文明，理解世界。在一个开放的世界中，这是必要的。尤其是，不断被世界改变的中国，也正在改变世界，且改变世界的力量越来越大，为此，中国学生必须更为全面而准确地了解外部世界。因此，在世界历史的中国时刻，中国大学的通识教育必然是开放的。

尽管如此，对于学生的成长来说，西方经典的意义仍不能与中国经典相提并论。对于中国大学生来说，西方经典只能是、并且始终是外在的知识。道理很简单：对于西方，他没有生命的体验，没有切身的生活经验。因此，对于西方经典使用的词汇，讨论的议题，他缺乏切身的体认，也就无法产生生命的深层反应。这样的学习是纯粹理智的，它很难调动起积极的情感反应。故而，研读这样的经典不足以让学生对人生与社会的根本问题有切身而精微的把握。

另一方面，中国学生对西方经典的理解，注定了其面临无法逾越的限度：由于缺乏生命体验和生活经验，中国学生将始终无法理解西方经典中最为精微的细节性论述，也无法对其预设予以全面地把握。由此，相对于西方学生而言，中国学生对西方经典的理解将始终是肤浅的。换言之，从教育经济学的角度来考量，中国学生在西方经典上投入大量精力，其实是不经济的。

但我们仍然立刻补充说，这绝不是说，在中国的通识教育中安排西方经典教育是不重要的。确实非常重要。尤其重要的是早期现代经典之学习，尤其是对人文与社会科学各学科的学生而言。因为，透过这样的经典，学生可对现代国家之构造原理有比较深入的把握，而这一点对于理解现代中国之各种问题，以及寻找答案，均具有重要意义。*高全喜领导的北京航空航天大学的通识教育实验，就较为重视早期现代时代经典的研读，高全喜曾解释说：“我们认为经典著作不单纯是古典著作，我特别强调的是近代经典著作.重点放在15—19世纪以来的、现代学科发育前形成的经典著作.这是早期现代，是现代形成的奠基时期.从课时分配来说，和古希腊、古罗马及中国古典课程对半分.我们不认为古典和近代是对立的，甚至觉得近代比古典更重要。”见辛智慧：《高全喜：通识教育的理想与现实》，载《文化纵横》，2012年第3期。但是，这样的知识也仍然只限于理智领域，有助于提供现代社会制度构建的技术化知识，而不能触及健全的人之养成这个更为基础的文化与社会问题。

基于上述理由，大学通识教育体系设计，仍当遵循张之洞在一百多年前提出的原则：中学为体，西学为用。通识教育的核心是经典教育，经典教育的重点是中国经典教育。几千年来，中国人就是通过诵读这些经典，体悟天人之际的秘密，体认人生之智慧，养成君子之德行与技艺。概言之，以中国经典成在的中国之道养成自己为中国人。离开了这样的经典教育，中国人就不成其为中国人。

当然，中国经典丰富多彩，通识教育资源有限，不可能面面俱到。为此，不能不进行选择。原则上，在通识教育中，“经”最为重要，承载着中国之道，包括着塑造中国人的源泉性——框架性理念。大学通识教育首先选择切合青年成长、有助于其理解中国社会构造的经，进行研读。其次为史，再其次为子、集。通识教育也可从中选择切用者。此类经典教育，可同时追求多个目标。

其一，通过研读经典，学生可养成君子人格。自古以来，君子是中国人的人格典范，成就君子这个目标，也一向提升中国人的生命不断向上。今日中国人同样需要这样的提升。而中国经典、尤其是儒家经典关注的核心问题，正是君子养成。唯有研究经典，学生才能明白何为君子，如何成就君子，君子之社会责任。

其二，通过研读经典，学生可以深切地体认中国之道。中国文明一向保持连续性，中国之道一以贯之，今日中国也必在此道上前行。则接受大学教育的未来的社会精英必须对中国之道有所体认，以理解中国人的秩序想象。这有助于学生更健全地生活，更有助于未来的精英承担社会责任。而中国之道就在中国经典中。

其三，研读经典，也可为学生进一步学习其专业课程奠定基础，尤其是人文与社会科学领域。现在中国人文与社会科学领域的知识体系基本上移植自西方，而是无源之水，因而虽经百年，却乏善可陈。欲发展中国的人文与社会科学，不能不从中国固有知识体系出发，不能不理解中国之道，而研读经典是不二法门。

通识教育可参照传统教育形态，探索更有助于君子养成的教育形态。当下主流大学教育模式固然有一些优势，但也存在诸多弊端。近些年来，各类学校都在进行改革。传统教育形态在当下完全可以焕发出新的生命力。比如，大学可尝试建立书院，以有别于现有研究生培养的模式，培养真正具有文化创造力的高端人才。只是目前，书院这个名词被滥用，成为本科学院的代名词，而毫无传统书院之神韵。

通识教育还可积极发掘、恢复中国传统教学方式。目前主流的教学方式深受苏联模式影响。走出这种模式，固然需要向欧美学习，更应当积极发掘中国传统教学方式，比如小班教育，教学相长。

总之，中国的通识教育在吸收外部世界之经验、技术的同时，应当以温情与敬意，自觉地接续古老而健全的中国教育传统，由此而让中国通识教育体系具有中国精神、中国形态，这是通识教育之文化自觉的重要组成部分。20世纪上半期对通识教育的探索，就非常注重中国教育传统的新生转进*关于先贤在这方面的努力，可参看姚中秋、闫恒选编：《现代中国通识教育经典文集》，浙江大学出版社2013年版。。因为文化断裂，过去十几年来的通识教育实践，严重忽略中国自身君子养成的教育传统。谈论通识教育者言必称哈佛、liberal arts。由此导致中国通识教育经过多年发展，仍缺乏可行的成熟模式，更没有理论上的任何创发。改变这种理论苍白、实践无力的局面，通识教育理论必须具有文化自觉，当接续古典君子养成传统，与20世纪上半叶对此进行予以发展的各种尝试，发展中国的通识教育理论，探索中国的通识教育模式。

五、通识教育之目标：养成君子

中国大学通识教育之目标，当为人文化成，养成君子。

传统中国教育是养成君子为目标。到20世纪现代教育体系建立，则放弃了这一目标，而代之以含糊其辞的现代说辞。20世纪中期，教育培养之目标是“螺丝钉”。90年代以来，教育培养之目标是经济建设人才，至于个体的目标则是“成才”。百余年的教育不再养成君子，这就是中国社会陷入混乱、即便在富裕之后也能不安宁的原因。

养成君子，不是主张教育的精英路线，而是社会、文明维续之基本要求。任何一个共同体都需要一群人承担合人为群的责任，这是人际形成秩序、从而进入和维持文明状态的关键。在中国，这样的人就被称为君子。在英国、美国、人们会称之为绅士。没有这样一个群体，社会就不存在，文明就不能维系。古代社会需要这样一个群体，现代社会仍然需要这样一个群体。事实上，在社会高度复杂、而政府权力受到限制的现代，这种要求甚至更为迫切。中国社会之秩序与文明一向有赖于君子，现代社会依然如此。

对于君子之养成而言，通识教育至关重要。不过需要说明的是，旨在养成君子之通识教育，与技术性知识传授并不直接冲突，它并不反对、也并不准备取代技术性知识传授。相反，两者是相辅相成的。

子曰：“君子不器”(《论语·为政篇》)，器就是专业能力。孔子的意思绝不是说，君子没有专业能力。君子必定具有卓越的专业能力，因此，君子养成，同样需要专业技术教育。只是，君子不限于此，君子不限定于“器”。君子除了具有卓越的专业能力之外，更具有一组卓越的品质，这就是德行、治理的技艺和威仪，从而能够承担合群之责任。*关于君子的品质，可参看姚中秋著，华夏治理秩序史，第二卷，下册，第十三章《君子》，海南出版社，2012年，第845页以后。因此，除了专业技术教育外，养成君子也需要通识教育。通识教育并不试图取代专业教育，而是在专业知识传授之外，增加一个至关重要的维度：人文化成，以赋予所有接受教育者以程度不等的君子品质，并养成其中一部分成为真正的君子。

如此君子之养成，关键就在于其对中国之道的体认，也即掌握中国文明之源泉性知识和观念，做自觉的中国人，承载中国价值。唯其如此，君子才能以中国之文化化成自己的自然生命为相对丰满的文化生命。这样的君子将获得中国普通民众之尊重，并把握中国人之情与理，从而能够合中国人为群。这样的君子群体有能力顺乎本文明的脉络而守护之、延续之、扩展之，丰富之。

当然，不应指望通识教育能改变所有学生，但通识教育至少可以养成部分学生成为君子。从社会结构上说，教育所能养成的君子必定是少数。但有这少数，就已足够。这丝毫不构成浪费，因为，其他学生或许不能达到较为完整的君子之标准，但是，通过有效的中国经典教育，他们也会对君子的品质有所了解，他们中不少人会立下君子之志。这样的志向将会指引他们的人生，他们多少也会具有一些君子品质。

君子群体之养成，对于今日中国而言，至关重要。世界历史的中国时刻已经展开，中国人必须在塑造世界秩序的过程中完成自身之优良秩序的底定。中国需要一个价值和政治成熟的精英群体，也即君子群体。他们只是精英群体中一小部分，但他们对于中国形成健全社会秩序、中国承担世界领导责任，至关重要。君子精通各种现代专业知识，这可由现有专业教育体系提供的，甚至可由外国教育机构提供。但是，中国君子群体也应具有价值、信念，德行，而这些，只能由以中国经典研读为中心的通识教育体系承担。

在中国文明复兴所驱动的世界历史之中国时刻，中国的教育体系应当更化。尤其是通识教育界，当具有更为敏锐的文化自觉，在保持开放心态的前提下，自觉地担当起传承中国文明之文化与历史使命，以中国之人文，化成中国之君子。

参考文献：

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