寻求关系中的平衡：同情性教育的精神追求

武秀霞

(天津市教育科学研究院 基础教育研究所，天津 300191)

苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾用丰厚的教育经历和经验展现了一种爱的教育。尽管他并没有用“同情性教育”命名其教育实践的原理，但字里行间对“同情”的强调已间接表明，这种教育实则是一种同情性的教育。*苏霍姆林斯基在其论著中反复提及同情之于教育的重要性，并认为教师应该以平等、友好的姿态去感知儿童，理解儿童，分享和体验儿童的感受，培养儿童的善意感。而他在帕夫雷什中学的教育实践也充分证明，学校可以成为养护儿童心灵的圣殿，教师可以分享和体验儿童的感受，可以实现与儿童心灵的共鸣。同情是贯穿苏霍姆林斯基教育思想的一条主线。正是如此，我们称其为“同情性教育”。[1]苏霍姆林斯基曾提到，学校集体生活应该维持一种精神上的平衡。这种平衡重要的一点即是让儿童感到生活的充实，思想明确且对自己的力量充满信心。其典型特征在于，使教育者与受教育者在“一个安静的环境进行有目的的劳动，相互之间保持平稳的、同志式的关系，从不勃然大怒”。[2]128如此，教育的精神平衡根本在于个体与自我、个体与他人以及教育与生活等之间关系的平衡中。关系平衡既是教育内涵得以彰显的前提，也是教育内涵的重要体现。就同情性教育而言，其力求保持的关系平衡并非基于一般层面而言的，而是与同情内含着的条件性因素相呼应，注重心灵、情感、想象、感知等内容之间的互通性。“寻求关系中的平衡”如何成为同情性教育的精神追求、如何在教育中得到展现，正是本文力求探明的问题。

一、内涵剖析：同情与同情性教育

同情，在日常生活及学术研究领域中往往有着不同的理解。例如，在日常生活中，人们倾向于将同情理解为怜悯之心，或者确切地说，是一种出于自然冲动的、不需要理智调节的情感反应。也因为如此，一些人甚至认为，怜悯之心并非人之专属，它甚至也存在于一些动物身上。还有一些人虽然否定了这种说法，但在他们看来，同情却仅仅是人之为人的一种标志，只要是人，便会有同情之心。然而，同情一个人究竟需不需要自身意志方面的努力呢？在日常的生活世界中，人们较少对这些问题给以考虑，而更多的是将同情视为了一种低级的情感反应，一种盲目、泛滥的爱的代名词。也毫不奇怪，一些人总是害怕得到别人的同情——因为在他们看来，这种廉价的同情对他们没什么用，而只是徒增了自尊上的伤害；而在另一些人看来，同情他人是毫不费力的事情，也不需要付出什么代价或努力，甚至也不需要考虑对他人施展所谓的同情是不是合适，时机是否成熟，会不会对他人造成伤害——在他们看来，同情是一种绝对的善，不管它针对何人，也不管它会对他人造成何种影响，总之同情无罪，甚至也是值得提倡的。也正是如此，当畏惧同情的人与盲目施展同情的人相遇时，往往会导致一些不必要的摩擦和误会，甚至可能加剧人与人之间的隔阂，间接否定同情本身的道德力量。

如此，对“同情”内涵的理解便牵涉对以下问题的合理回应，比如：什么样的同情才是真正的同情？现实的生活世界是不是还有其他类型的同情存在？同情有无层次上的高低之分呢？是不是所有的同情都值得提倡，都拥有正面的价值力量？当我们提倡同情的时候，这种同情指的是何种同情？

首先，将同情简单理解为怜悯，往往遮盖了虚假的同情与真正的同情之间的区别，进而使得同情成为一个可有可无，正、负价值兼而有之甚至备受质疑的概念。殊不知，我们所倡导的同情其实是排除了虚假同情的一种真正的同情，是已经将诸多负面的、不该有的因子过滤出去的同情。这种同情不仅具有感人所感的一面，更有知人所感的一面，进而是一个融合了理智、认知、情感、体验和行动等因子的复合体。

其次，将同情与移情视为同一概念同样存在它的弊端。毕竟这两个概念是有着一定的差异的。同情与一般意义上的移情最大的不同在于，前者会顾及对象的真实情况，而后者往往忽视这一点。进一步说，由同情获得的情感的共鸣或是理解上的一致往往并不专属于任何一方，而是可以被共享的东西；相比之下，由移情获得的情感反应、体验等则往往专属于移情者本身，它甚至可以与对象没有任何关联。也正是这样的原因，我们在论及人与人之间的沟通、交流时，倡导的是一种我中有你、你中有我的同情精神，而非以自我为中心的移情。

《新华字典》关于同情的解释是，对他人的不幸遭遇或处境在情感上发生共鸣，并给予道义上支持或物质上帮助的态度和行为。尽管并不是所有的关于同情的表述都契合于这一定义，然而却可以说，这种解释基本揭示出了真正的同情所应具备的几个重要方面。还有一种理解认为，同情包含两层意思：第一层意思指的是一种同情感(又称同感、共感、共情)，是基于对他人情绪(或情感)的关注所产生的一种情绪(情感)体验或情绪(情感)反应。一些心理学研究往往着重于强调这一层面的意思，如Stotland和Baston等人，他们均将同情视为一种情绪体验或情绪反应，进而表明同情是一种心理过程[3]300-313；而在一些美学、伦理学研究领域中，学者们则倾向于将同情心视为一种道德情感，并凸显和强调其内在的关心他人的善的因子。但不论是基于哪种研究领域的认识，将同情心局限于一种情感抑或心理过程，均将那种先天的、自然冲动式的怜悯之心囊括了进来。进而在涉及道德等问题时，这些情感、情绪体验往往需要被增设一定的限定条件；第二层意思是一种同情意识和同情能力，亦即能够关注他人的情感，并对这种情感作出一定的判断，进而与他人达成一定共鸣的意识和能力。当强调同情意识和同情能力时往往表明，这种意识和能力可以是后天形成的，是需要理智、意志来调节的。同时，对同情意识、能力的表述也往往包含着一种在待人接物、理解和认识他者、它物方面的精神、态度、方式。

对同情心之内涵的把握，有助于理解同情的核心精神。以上论述表明，同情包含情感、认知、行动三个成分。其中，情感成分即是对他人情感做出某种共鸣性的反应；认知成分则是辨别、区分、命名他人情感状态和他人观点的能力；行动成分即意味着自我不仅具有无条件聆听和帮助他者(即助益性动机)的意象，而且能够并愿意将对他者境遇、心灵的投入式的认知表露出来，使他者接收到这样的信号，并帮助他者走出困境、得到发展。期间，自我也实现了某种提升。对此，我们认为，同情是关心、爱护、尊重和理解之间的交织、交融，是个体间心灵、情感或精神上的相遇、相知和相助。“相遇”表明双方怀有平等之心，持有尊重之态度；“相知”表明彼此间情感、价值观等的相互分享和接纳；“相助”则说明，双方能够达成某种共鸣，获得情感、认识、观点上的互补与交互融合。如果换作更为简洁的表达，那么可以说，同情是一种开放的、温暖的认同心理或意向，是将他者、他物吸纳于自我心灵，又把自己融入他者之中的理解和接纳的方式。[4]

基于对同情的认识，我们可以将同情性教育理解为，一种以“同情”为精神内核、展现同情品性的教育。这种教育，不仅在它的各个环节中融合并体现了一定的同情精神、彰显了其内在的同情品性，而且能够通过同情性的教育引导与交往，提升受教育者的同情意识和同情能力，使受教育者能够关注、关心、理解他人，乐于帮助他人，与他人确立一种和谐、友好的沟通与交往关系。概言之，即：以同情的态度行教育，用同情的方式育同情。

二、情感·换位·情境·互主体性：同情施展过程中不可或缺的条件性因子

同情并非自然而然展开的，而是由一系列条件性因素衔接、累积共同铸就而成。以下因子对于同情的展现尤为重要。

(一)情感感知能力

同情不论被视为一种过程还是状态，都离不开一个重要的元素——情感。情感的流露与表达是同情得以展开的重要前提。一个不懂得释放自身情感，对自己及他人的体验麻木“无知”的人，往往也意味着其心灵世界的封闭，进而使双方彼此间的真诚交流、积极关注成为不可能之事。亚当·斯密曾指出，“对人类生活中的各种事变麻木不仁，必然会消减对自己行为合宜性的一切热切而又诚挚的关注”[5]318。由此，一个人对自身情感的感知能力，往往是他想象和感受他人情感、体验，进而帮助他人、与他人进行积极交往的前提。对同情性教育言，这即意味着它必须以“爱”为价值基点。它除了要在教育实践中展现出对受教育者的关怀和关切外，也需要专门培养儿童的情感能力，引导儿童学会释放和表达自身情感。“本真的传达……并不向所有的人敞开，而是选择那些具有敏感气质的人作为传达者。”[6]19

(二)想象和换位思考

在早期一些研究中，人们主要看重的是同情状态得以达成或完成的那个时刻存在于个体本身的直觉体验是不是与他人相一致。然而，随着认识的进一步深入，内在于同情本身的复杂性以及在共鸣状态达成之前所经历的系列环节与这一状态的不可分离性渐使得同情成为一种过程或是一个结构体。其中“换位想象”也成为同情标志性的重要环节。Rogers提到，同情即意味着个体进入到他人私密的知觉世界中，在不放弃自身与他者之间必要的疆界的前提下，对他人感受到的意义的变化、恐惧、愤怒、温柔、困惑等保持敏感；以微妙的难以察觉的形式，暂时生活在他人的生活中，不做任何评判地游走在他人的生活中，感受他人几乎没有意识到的意义。[7]17-37由此，为确保同情的真正达成，个体必须暂时放下自己的观点和价值观，不带偏见地进入他人的世界中，经常与他人核实感受的准确性，并接受自身所得到的反应的指引。由于我们对当事人的感受没有直接经验，所以要做到这一点，就必须拥有这样的想象，即：如果自己处于他人的境地会是什么感受。也就是说，个体必须从自己的角色中走出来，站在对方的角度思考问题——进行必要的换位思考。然而，这种能力的彰显却非人人都同等具备的东西。它往往要求个体具备相应的生活经历和体验，并乐意且有能力通过对这些经历的联想、反思来感知、参与他人的体验。没有一定外在力量的肯定、引导和教育，这种能力往往无法得以纯熟化，甚至可能在任何时候被挤压、否定或抛弃。

(三)对情境的了解以及交往者的信息反馈与指引

前文已提到，个体在进行换位思考的同时，必须伴随如下一个环节：他已经通过不断地与他人核实其真实的感受——即获得来自对方的信息反馈与指引，较为充分地了解了他者的境遇和感受。否则，个体便无法站到与他人境遇相类似的点上，进行换位思考或自我联想。斯密认为，同情与其说是因为看到对方的激情而产生的，不如说是因为看到激发这种激情的境况而产生的。[5]9这在一定程度上表明，个体针对他人进行的换位想象和思考，实质上只是想象性地将自身置于他人所处的情境中，将自己由此形成的感受与对方进行比较。如果没有对他人遭遇和所处情境的了解，换位思考便无法真正得以完成。如此，通过累积自身生活实践经历，进而构建自我与他人之间的某些类似关系，对于了解他人、体会他人之感受以及欣然接受他人，都是颇为关键的。这对教育言，即意味着需要面向生活，滋养一种生活之需，进而将生活中的经历、见闻作为重要的教育资源。用苏霍姆林斯基的话说，教育者只有让“压缩在黑板上的世界”与“动荡在玻璃窗外的世界”真正结合起来，才能使学校教育成为儿童集体的丰富多彩的精神生活，进而以多种多样的志趣和爱好把自己与受教者联系在一起。

(四)无差距但却有差异的平等

同情具有向他性，但这里的“他”必须与“我”具有同等的地位。也就是说，个体自我要与他人达成真正的同情，就“必须以种种方法同他融为一体。就是说自己和他人之间的差距……必须取消，至少达到一定程度。”[8]234基于其中一方的优越感或低劣感而产生的一致、融合，不仅不是同情，反而违背同情本身的诉求。尽管如此，消除交往双方地位上的差距，并不意味着对双方差异、个性的否定。进一步说，同情所持守着的平等是一种保持人的个性的平等，而非标准化产品似的平等。“虽然我们是一体的，但我们每个人又都是一个独特的实体，是自成一体的小宇宙”[9]18，进而存在于人与人之间的差异必须得到尊重。舍勒曾指出，同情始终包含着一个自我与他者之间的距离，它始终都把他者的感受状态只当作是他者的东西，进而也排除了移情所具有的自我的单向移入问题。真正的同情，在他看来，即是“直面他人作为个体的当下存在和个性特质，把这些当作同悲和同喜的一个部分”[10]39。由此，在确保双方能够在平等的地位上进行无压迫、诱导的交往，保持交往双方各自的差异性也是极为重要的。也正是如此，在同情过程中，交往双方真正在差异中创造了彼此间的关联关系。进而不仅确保交往双方作为有尊严、有内心世界的人而存在，也使双方彼此间意见、感受、认识等之间的互换、分享成为可能。

三、保持关系中的平衡：同情性教育最根本的精神追求

既然同情性教育是体现同情精神、追求同情品质的教育，那么，以上诸因素又是在哪里体现出同情精神的呢？明确影响同情生成的条件性因素，有助于我们辨别同情精神之根本，进而理解同情性教育的实质性内涵。

(一)导向生活：在具象与抽象之间寻求平衡

同情具有一定的情境依赖性。这意味着它必然是有画面的，是由想象、实践构建而成的一种立体的空间结构，而不是一个个毫无关联的点的任意陈列。换句话，同情既具有时间的延伸性也具有空间的延展性。所谓时间的延伸性也即是说，内在于同情的各因素之间具有一定的“交接”顺序，进而使同情无法在瞬间完成，而是需要经历一定的过程；同时，在同情形成过程中，作为观察者的“我”一般需要借助回忆、联想，将思绪回归到曾经的生活、实践经历中去，或是借助想象延伸到未来的某个生活情境、片段中，与对方的感受、想法进行比较、分析——这即展现了思维的某种时间跨越性。所谓空间的延展性说的是，交往者各自心灵状态互不干涉的简单呈现并不是同情。同情既得自交往双方在心灵、思想上的分享、反馈与共鸣，进而是交往双方双向性的循环作用过程；同时，同情也包含着丰厚的情感因子，这些情感因子往往需要借助表情、言语等的表达，帮助交往者形成一种带着“象”的思；此外，基于某个情境而形成的同情，往往也会关涉到这些具体情境之外的情境，进而会牵引出更多居于此在情境之外的丰厚的画面，这均使得同情具有了一定的空间延展性。显然，时间的延伸性和空间的延展性均表明，对生活情境的依赖是同情无法摆脱的“情结”。

米尔斯认为，要理解形形色色的情感，就“必须密切而持续地参照人们体验并表达这些情感时所处的社会生活历程和社会情境”[11]173-174。这表明，包含情感因素的同情必然具有一种对实际生活的需求，即除了将生活作为教育的一种重要资源外，更是要去追寻教育与生活更为本源的统一性，将书本上的世界与动荡在教室之外的世界统一起来，在“具象”与“抽象”之间寻求一种平衡。同情“所表达的乃是与生活的一种关联。它就伴随着这一生活过程，并通过这一过程而显现自身”[12]88。而生活本身却非抛却有血有肉的“人”、抛却实践的一种想象性设计，也非那种借助科学、理性搭建起来的有目的、有意义和有价值的图景。生活由具体、多变、不确定的实践所构筑而成，是直觉地被给予的、可经验的。它决定一切向着生活而不断展开的活动都是具象而非抽象的。

虽然我们不能简单地说同情本身就是生活，但它却为教育导向生活提供了有力的理由和机会。同情的作用“不仅涉及到人类感觉的普遍可传达性与体现为自由的合目的性，而且在本质上是具有消解自身的抽象性而返回生活之中的导向功能”[12]7，“面对生活，将生活过程展示出来，并在这一展示中形成为一种具体可感的生活态度”[12]9。教育离不开科学、理性，离不开抽象性知识的传授，也需要将零散而杂乱的智慧压缩起来，传授给受教育者。然而，要在受教育者那里获得有效地回应，让这些抽象的东西充分转化为儿童的成长元素，便需要走进生活，在生活中积累虽然零散但却生动、鲜活的经验。如何贴切于儿童的所思、所感，贴切于儿童的心灵世界，这也正是教育中的同情特别强调的地方。

(二)有碰撞、有互通、有共享的主体性：保护张、弛有度的心理疆界

同情必须以互为主体的关系为前提。这种关系意味着，交往双方都拥有主体地位、都能在保持个人主体性的同时向他者开放，与他人进行无压迫性的互动、交流——同情所默认着的个人主体性往往是那种能够保持个体张弛有度之心理疆界的主体性，或者换句话，是一种能够在个体性与向他性之间达成平衡的主体性。这种主体性既能够保证任何一方都具有主体性，进而能够平等地享有和展现其各自自主、独立、独特的人格；也保证这样的个人主体是向他者开放的，而非“目中无他人”或是“唯我独尊”的封闭式主体。

就同情而言，互主体性的关系必须在实践意义上得以确证。也就是说，交往双方任何一方都能真切感受到交往的自由性、无压迫性，能感受到自身为彼此间的交流、互动贡献了必要的力量。只看到交往双方主体地位的并置，但却不强调(也没有)走向他人，进而以开放的心态“敞视”彼此、与他人进行互通式、分享性的交流、对话，其实仅仅局限在了“我—你”的表层，并没有真正确立一种亲切、温和而友好的“我们”关系，进而也未在真正意义上实现互主体的关系。

由前文分析得知，教育者和受教育者的互动关系是同情性教育的一个重要方面。这种关系往往存在于教育者与受教育者之间的每一个情感的、认知的、行动的互动，以及他们彼此间的默契、协调和共存之中。对此，同情性的教育过程并非仅仅限于理智、知识的传授，而是关注到整体人格的提升，强调人之情感性、非理性的一面，重视存在于个体本身以及教育情境中的诸多不确定因子。当这些因子真正得到教育的重视时，也即意味着情感的感召与互渗、心灵的陶冶与共鸣等成为教育的重要内容。同时也意味着一种既保证自我独立、独特，又能够面向他者、向他者开放的主体性获得了纯熟化、完善化的更多可能。

如果说建立在互主体关系之基础上的沟通、交流是一种交往、对话的话，那么它便意味着精神、知识、智慧、意义的共享。在共享中，教育者和受教育者“相互促进发展，保持共识，容忍差异”[13]。对话重要的一面还在于，它包含着“思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通”[14]。由此看来，作为同情性教育的重要方面，互主体关系、对话等着实在作为主体者的个体身上实现了自我性与向他性的平衡；在共同体内部实现了个性与共性的平衡；在个体之间实现了自我认同与接纳他人的平衡。

(三)为“爱”与理性设限：情感与理性的“和合”

叔本华曾说过，“纯粹的爱的本质与同情是同意的”[15]。任何真纯的爱都是同情，脱离同情的爱不是真正的爱。如此，既然是同情，便意味着一种真纯的爱——对同情任何的条件性约束，都是建立在“爱”这一价值前提之上的。也正是如此，舍勒也强调，任何的同情、同感都必须以“爱”作奠基。由此，不管承担哪一种角色、体现哪种属性，同情均需要展现“爱”所包含着的关心、爱护、尊重与责任。这几个因子互相限制，将盲目之爱、自私之爱永远排除在了爱的范畴之外。

且不说真正的爱是一种包含理性、展现充足的情感的爱(而非盲目之爱)。单是就同情本身而言，它也是集情感与理性于一身的——包含情感元素的同情并不排除“理性”，而是由理性与情感的元素“和合”而成的。在同情中，情感与理性既为彼此提供助推力，也为彼此设置了一定的界限。对此，同情即蕴含了一种既能够从理智又能够从情感上体察、参与他人之情感的精神，进而是理智与情感之间的平衡。Kohler认为，同情的重点在于理解别人的情感，而不仅仅是与他人共享情感。[7]17-37在同情中必然包含了一种较高水平的认知加工，而非简单的情感流露与情感体验。其中同情所包含着的换位思考或是一些心理学研究中称之为“角色采择”的环节最为突出这一点。Davis即认为，同情中的认知成分包括感觉采择(想象他人视角的能力)、认知采择(想象他人思想和动机的能力)和情感采择(想象他人情绪情感状态的能力)。而同情几乎成为“观点采择”的同义词[16]1-21。不少研究已证实，想象自己处在他人的位置比集中注意他人的表情动作或是直接注意他人的感受，更有利于同情的展开。

尽管如此，强调智性因子在同情中的作用，并不意味着同情主要是通过对自我或他者的认知调节而实现的。不论何时，情感因素的参与同样具有十分重要的意义，但与那些受到理性支配的智性因子有所不同的是，情感在同情中的作用并不仅仅体现在对他者的理解或是对他者信息的深入感知上。而是表现在交往主体间的关系样态上。理想意义上的同情往往要求高质量的人际关系。这种关系，正如有学者所言，不是通过有意识地协商得来的，而是由情绪的微妙交换所导致一种行为的协调。[17]187-202Collins指出，人们参与面对面的互动时，情绪被激活才有可能形成有节奏的同步化、对情境的共同定义以及集体性的欣悦。[18]61-73

因此可见，情感与认知在同情中发挥着不同的功能，但这种功能并非被分割于不同的情境中，而是交合在了一起。对于当前过于强调知识学习、强调理性而忽视情感培养的教育，以及过于注重方法而忽视态度、情感等主观因子的教育而言，其往往并不缺乏培养个体认知能力的热情，但却较少意识到存在于个体本身的情感能力(即一种表达自身情感并用这种情感温暖他人、与他人进行友善交往的意识、能力和意愿)以及与他人进行适度交往的能力的同等重要性。这些能力的缺乏，不仅意味着个体成长的不完整性，甚至会抑制个体认知能力的发展。在教育中强调情感与理智的“和合”具有重要的现实意义，而这也正是同情精神在教育中的重要显现。

(四)卸掉“面具”的积极关注：以真实、真诚为奠基

同情是一种特殊的人与人的交往。之所以称其特殊，原因除了在于，这种交往要求情感投入、要经历换位思考的环节，并且在同情完成的那一刹那也伴随着共鸣的达成——这种共鸣不是一致、相同，而是一种相通、共享。也在于它对交往者人格素质以及交往行为较为细腻的要求上。从以往的教育理念与实践口号看，关注儿童、爱护儿童、与儿童进行平等交往和对话近乎成为教育的道德箴言，然而究竟如何才能让儿童收到被关注、关心、爱护的信号——“不仅相互倾听，而且要彼此听见”[19]7，让它们体验到学习和交往的快乐，并能够进行自我调控呢？显然，对这些问题的忽视，往往也会使那些美好的教育口号成为一种虽理想但却虚妄的寄托。而要真正顾及到这些问题，便意味着要在实践中让作为交往者的教育者与受教育者卸掉自身面具，去认识真实的自己、积极关注他人。也正是在此处，同情性教育显现了它在体认自我与接纳他人上较为细腻的要求，并为这二者的协调、平衡提供方法和机会。

教育中的同情要求教育者与受教育者保持一种真诚、开放、细腻而友好的关系，而这种关系必须满足一个重要的前提——真实性。也就是说，在交往过程中，不论是教育者还是受教育者，都必须自愿面向对方敞开自我、让真实的自我得到表现。与此同时，将对方视为他自己，视为独特的、不可替代的价值存在来接纳。如此，同情性的交往必然是真诚而透明的。罗杰斯指出，“如果我们戴着面具生活，背离自己的真实感受去行动，那么，我们就不敢自如地倾听他人。我们肯定会一直保持警惕，以免被他人看穿我们的虚假外表”[20]297。如此，要在教育中实现一种积极的交往与对话，能够坦露自身真实想法、积极关注自我、了解自我的优势与不足等，不仅是博取对方信任的前提，更是尊重对方、帮助对方打开封闭心灵的关键。然而在教育中，同情性交往的达成，并不仅仅依赖于教育者或受教育者其中一方，而是双方共同铸就而成。但教育自身的引导性决定了教育者在交往过程中反而首先需要具备一种开放的心态，能够进行自我反思、发现并坦然承认自身的不足。这样，他才可能同情性地理解受教育者，对受教育者的不足持有一种宽容的态度。

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