观察学习对幼儿提问的影响*

费广洪　汪文娟　赵嘉茹

（1深圳大学师范学院,深圳　518060；2深圳市南山区蓓蕾幼儿园,深圳　518067；3深圳市实验幼儿园,深圳　518040）

一、问题提出

提问就是提出问题。提出问题是解决问题的第一步，也是最困难的一步。[1]爱因斯坦曾经说过，发现问题比解决问题更加重要，因为它标志着科学领域的真正进步。在儿童的生活中，提问常常与儿童如影随行，它是儿童探索世界的一种恰当的表现形式和有效途径。

提问对于儿童未来全部技能的发展具有重要意义。首先，一些研究认为提问的功能在于促进儿童认知能力的发展。[2]提问既能促进儿童语言发展又是儿童获得世界信息的工具。其次，提问对儿童的情感和态度也有较大的影响。儿童受鼓励提出自己感兴趣的问题，会大大激发其学习动机。[3]然而，已有研究发现，儿童在教育机构中的提问远远少于在日常生活中的提问。[4]儿童在日常生活中能提出很多问题，如班登伯格区分出自己的孩子在38个月时的说话有18%属于问题，在52个月时有20%属于问题。博伊德从自己女儿2岁起到8周岁止，在每个生日记录其所说的话。在其记录的1250句话中，有21.6%是问问题。但是，儿童在幼儿园及课堂的提问都极其贫乏。有研究对幼儿园47个班级连续观察了两个上午，结果发现，在2O个班级里一个提问也没有，占43%。141名样本幼儿中有103名幼儿两个半天8个小时里没有问一个问题，占到73%。[5]而即便提问，儿童所问问题之间也缺乏逻辑联系，[6]所以我们应进一步探索如何更好地激发儿童提问，促进其提问水平提高。

长期以来，观察学习一直被认为是传递价值、态度以及思想和行为模式的有效手段。[7]如儿童在观察别人练习用一组名词造被动结构的句子后会表现出类似行为，即使观察组从未见过榜样在这些新情境中的行为。[8]可以说，观察学习作为人类的一种基本学习方式，为儿童的学习提供了一条便捷之路。[9]目前国内关于儿童观察学习的研究主要集中于两个方面：一是观察学习应用价值的理论研究；二是观察学习对某些行为或对象的影响研究，如对德育的促进作用、人格的培养、障碍儿童的治疗等。至于观察学习对认知行为学习的影响的研究还不多见，采用实验方法的研究也较少。为此，本研究试图采用实验的方法，探讨观察学习对幼儿提问行为和策略的影响，以为如何提高儿童提问能力提供科学依据。

二、研究方法

（一）被试

随机选取69名幼儿园大班儿童。控制组（未观察视频组）33人（男生14人，女生19人），年龄范围为5岁2个月～6岁1个月，平均年龄5岁6个月；实验组（观察视频组）36人（男生19人，女生17人），年龄范围为5岁2个月～6岁2个月，平均年龄5岁7个月（见表1）。

表1　被试基本状况

（二）研究工具

1.测查图片。

五组图片，每组5张。其中，4张为测查图片，1张为目标图片，测查图片为每次呈现在被试面前的图片，目标图片为藏在盒子里的图片。目标图片与4张测查图中的一张相同。图片的内容为儿童日常所见物品。所有图片大小一致。例如，第一组目标图片为香蕉，测查图片为香蕉、桃子、杯子和水桶。

2.观察学习材料。

实验组每个被试会依次观看三段木偶扮演的猜图片游戏视频。三段视频的内容分别为：

视频一：主试和一个木偶在玩游戏。主试出示4张图片（猫、狗、苹果、梨），对木偶说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。这里有4张图片，我盒子里也藏着一张，跟这4张中的一张是一样的，请你把这张图片找出来。有问题你可以问我。你最多可以问3个问题。”藏起来的目标图片为苹果。木偶想了一会（10秒）问：“是动物还是水果呢？”主试回答说：“是水果。”木偶继续问：“是黄色的还是红色的？”主试答：“红色的”。小木偶高兴地说：“我知道了，是苹果。”主试拿出苹果图片说：“真聪明，你猜对了！”

视频二：主试和木偶及材料与视频材料一相同。木偶问的问题为：“是不是可以喵喵叫的？”主试答：“不是”。小木偶又问：“是不是有白色毛毛的？”主试答：“不是”。此时主试提醒说：“你还有一次提问机会”。小木偶再问：“那是红色的吗？”主试说：“是的。”小木偶高兴地说：“我知道了，是苹果。”主试拿出苹果图片说：“真聪明，你猜对了！”

视频三：主试和木偶及材料与视频材料一、二均相同。木偶问的问题为：“是狗狗吗？”主试问：“你是在直接猜答案吗？”小木偶说：“是的，我觉得是狗狗，因为我喜欢狗狗。”主试说：“很遗憾，你猜错了，答案是苹果。”

每段视频的长度均在2分钟之内。

3.幼儿提问编码表。

《问题类型编码表》参照费尔森等人（Fenson,Camerron&Kennedy）对问题类型的分类标准，[10]将幼儿提问分为三类：一是外在感知类，就物品颜色、形状及图片的可见信息进行提问；二是内在属性类，就物品类概念、功用等内在属性提问；三是混合类，所提问题既涉及感知方面的信息，又涉及内在属性方面，或其他不相关的内容。

《问题策略编码表》参照张庆林对儿童假设检验思维策略的分类标准，[11]将幼儿提问策略分为五类：一是无策略（直接猜测），儿童不提任何问题直接猜测；二是逐一排除策略，儿童每次提问只指向某一张图片的特点，然后依次指向每张图片；三是两阶段整体策略：儿童注意到四张图片可以根据某一标准分成两类，并提出相应问题，然后再根据这两张图片中某一特征进行提问，最后确定其中的一张；四是不完全整体策略，儿童注意到四张图片可以根据某一标准分成两类，并提出了相应问题，也筛选出了两张图片，但并未继续在选中的二者之间再做区分，而是直接猜测选出答案；五是混乱型策略，儿童提出的问题之间是混乱的，或是其他一些不相关的问题。

（三）研究步骤

1.实验。

首先，控制组研究步骤。控制组为不看视频组，分为预试和正式施测两个阶段。

预试阶段分两步：第一步，主试出示4张图片，请被试逐一指认图片上的物体。若被试不认识图片上的物品，主试帮其辨认。第二步，主试说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。你面前有4张图片，我盒子里也藏着一张，跟这4张中的一张是一样的，现在请你把这张图片找出来。有问题你可以问我，不过你不能直接问答案，最多可以问3个问题”。停顿3秒，询问被试是否明白。若被试表示不明白，主试再次讲解指导语，直至被试表示明白为止。记录被试的反应。

当被试问完两个问题后，主试会提示他还可以问一个问题。若被试已问完3个问题，主试会让被试选出答案。若被试问到的问题是直接指向图片的名称（如“是苹果吗？”），此时主试会询问被试是在直接猜答案还是在问问题，若被试回答是问问题，主试应告诉他“你的问题不能是直接问答案。你想想还有什么其他的问题可以帮助你找出答案。”若被试做出了相应反应，明白游戏规则，则继续进行；若被试在2分钟内不反应，则放弃该被试。

正式施测阶段：依次完成5个任务。每个任务中，主试对被试提出的问题都给予如实回答，若有的问题无法回答，就说“不知道。”比如目标物为“银白色的车”，如被试问到：“我家里有吗？”主试确实不知道该被试家里有没有，就如实回答“不知道”。每个任务无论反应正确与否，都继续进行下一个任务，直至5个任务全部完成。记录被试的提问及回答，并全程录音，以检验记录的完整性。

其次，实验组研究步骤。实验组为看视频组，分为观察学习与正式施测两个阶段。

观察学习阶段：第一步，主试让被试在电脑上依次观看三段观察学习材料，三段材料按拉丁方设计呈现，中间间隔10秒。第二步，视频播放之后，主试呈现4张测查图片，对被试说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。你面前有4张图片，我盒子里也藏着一张，跟这4张中的一张是一样的，现在请你把这张图片找出来。有问题你可以问我，不过你不能直接问答案，最多可以问3个问题”。停顿3秒，询问被试是否明白。若被试表示不明白，则主试再次讲解指导语，直至被试表示明白为止。记录被试的反应。

当被试问完两个问题后应提示他还可以问一个问题。若被试已问完3个问题，则应让他选出答案。若被试问的问题是直接指向图片的名称（如“是苹果吗？”），此时应询问被试是在直接猜答案还是在问问题，若被试回答是想问问题，主试应告诉他“你的问题不能是直接问答案。你想想还有什么其他的问题可以帮助你找出答案。”若被试做出了相应反应，明白游戏规则，则继续进行；若被试在2分钟内不反应，则放弃该被试。

正式施测阶段：与控制组程序相同。

2.计分与编码。

实验组和控制组计分相同。每个任务分别计分：未猜出答案及2分钟内不反应，记为0分；猜对了答案，得1分；满分为5分。

对三位编码者进行问题类型和提问策略的编码培训，并进行试编码，取得问题类型编码肯德尔和谐系数 W=0.91，P=0.000（P＜0.01）；提问策略编码的肯德尔和谐系数 W=0.79，P=0.04（P＜0.05）；三位编码者根据《问题类型编码表》和《问题策略编码表》独立进行编码。在问题类型编码中，同一任务中所有提问记为一次提问。若几个问题同属于外在感知类则归为外在感知类，同属于内在属性类则归为内在属性类，既有外在感知类又有内在属性类则归为混合类。对所得数据，运用SPSS16.0进行数据管理和分析。

三、研究结果与分析

（一）观察学习对幼儿有无提问的影响

为考察观察学习对幼儿提问是否有影响，对控制组和实验组有无提问的状况及提问数量进行分析，结果见表2。

表2　控制组与实验组有无提问状况比较

控制组33名幼儿共进行了165个实验任务。由表2可知，在66.7%的任务中没有任何提问。经卡方检验发现，无提问频次显著多于有提问频次（X2=18.33，P＜0.001）。进一步分析发现，在有提问的55个任务中，63.6%的任务中只问了一个问题，9.1%问了3个问题。33名幼儿中一个问题都没有的占39.4%，提出一个问题的占15.2%。

实验组36名幼儿共进行了180个实验任务，在72.2%的任务中都提出了问题。经卡方检验发现，有提问频次显著多于无提问频次（X2=35.56，P＜0.05）。

实验组与控制组列联表分析结果发现X2=0.41，P＜0.05，达到了显著性水平，表明实验组有提问的频次显著多于控制组，而无提问的频次显著少于控制组。

（二）观察学习对提问类型的影响

为考察观察学习对提问类型的影响，对控制组和实验组的各提问类型频次进行分析，结果见表3。

表3　控制组与实验组提问类型状况比较

由表3可知，控制组中，幼儿提出的外在感知类问题最多，占问题总数的60%；其次是内在属性类问题；混合类问题最少，三种类型问题数量之间的差异达到了显著性水平（X2=18.58，P＜0.001）。

实验组中，幼儿所提问题也以外在感知类最多，占问题总数的59.2%；其次是内在属性类问题；混合类问题最少，三种类型问题之间的差异也达到了显著性水平（X2=11.18，P＜0.05）。

实验组与控制组在感知类问题上的数量分别为33次和77次，分别占各自提问总数的60%和59.2%，对两个组进行差异显著性检验，发现未达到显著性水平（X2=18.24，P=0.73），说明观察学习不会影响幼儿外在感知类问题的提出。内在属性问题的差异也不显著（X2=1.18，P=0.47），说明实验组与控制组幼儿提出的内在属性类问题数量也没有显著性差异。同样，两个组的混合类问题在数量上的差异也没有达到显著性水平（X2=16.95，P=0.51）。

（三）观察学习对各策略习得的影响

为考察观察学习对提问策略的影响，对控制组和实验组的各提问策略频次进行分析，结果见表4。

表4　控制组与实验组提问策略状况比较

由表4可知，控制组中，幼儿在面对问题情境时，大多不使用提问策略，更倾向于直接猜。在165个任务中，直接猜的就有110次，占总数的66.7%；而只在33.3%的任务中运用了一定的提问策略。其中，运用较多的是不完全整体策略，占20.0%；其次是两阶段整体策略；逐一排除策略和混乱策略的使用都非常少，分别只有2次和3次。策略之间的差异达到了显著性水平（X2=2.44，P＜0.05）。

实验组中，使用最多的是两阶段整体策略，占35.0%；其次是直接猜和不完全整体策略，分别占27.8%和24.4%，逐一排除和混乱型策略都较少使用。

对两个组各个策略频次之间的差异进行显著性检验，发现两个组之间除了不完全整体策略和混乱型策略不存在显著性差异之外，其他三种都存在很大的差异，具体表现为：1.不尝试其他方法直接猜测：控制组为110次，占其策略总数的66.7%；而实验组减少到了50次，只占其策略总数的27.8%，其差异达到了显著性水平（X2=23.40，P＜0.05）。可见，观察学习后，直接猜的策略显著性减少；2.逐一排除策略和两阶段策略：二者都是实验组多于控制组（X2=4.17，P＜0.05；X2=27.27，P＜0.05），说明通过观察学习，这两种策略的数量都有显著性增加；3.不完全整体策略和混乱型策略：二者数量在两个组之间都没有显著性差异（X2=1.57，P=0.21；X2=3.00，P=0.08），说明观察学习没有改变不完全策略和混乱型策略的数量。

（四）观察学习对问题解决的影响

为考察观察学习对问题解决的影响，分别对控制组和实验组答对与答错的频次进行分析，结果见表5。

表5　控制组和实验组问题解决情况比较

控制组在165次任务中答错103次，答对62次，正确率为37.6%。经卡方检验发现，答对的比率显著低于答错的比率（X2=10.19，P＜0.05）。而实验组在180次任务中答错64次，答对116次，正确率为64.4%，答对的比率显著高于答错的比率（X2=15.02，P＜0.001）。进一步列联表分析发现X2=24.89，P＜0.05，表明控制组和实验组在正确率上有显著差异，实验组的正确率显著高于控制组。

四、讨论

（一）幼儿提问数量极其贫乏

已有研究表明，幼儿提问的数量极其贫乏。141名在园样本幼儿在幼儿园的两个半天8个小时里，有103名一个认知问题也没有提，占到73%，平均每人向主班教师提问题的数量不足一个，[12]这是幼儿在日常幼儿园生活中的状况。而本研究反映的是幼儿面对问题情境时的提问状况。研究中共有165次问题解决任务，33名控制组幼儿只在55次任务中提出了80个问题，平均每个幼儿在每次任务中提问不到0.02个。无提问的任务显著多于有提问的任务，说明即便是在问题情境中，幼儿的提问也是极其贫乏的。

有研究者认为，太难或太易的刺激材料都不易引起自发提问。人们不能应付超越当前知识水平太远的材料。[13]在问一个概念之前，人们必须知道进一步理解这一概念还少什么，什么是必需的，所以提问者的知识水平与当前刺激材料之间必须有一个恰当的距离。幼儿在园提问数量较少的原因可能是，其活动内容和材料对幼儿缺乏新异性，难以引发幼儿认知冲突。教学内容过于简单、浅显，或教师做了细致讲解，以至于幼儿不需要做太多的思考。[14]本研究创设的是一个四选一的问题情境，幼儿需要通过提问或直接猜测来寻找答案。研究所呈现的材料之间具有一定联系，需要分析材料之间的相同与不同点才能发现每个材料的特点，找到所要猜的答案。[15]如果幼儿不能发现材料之间的联系，就不可能发现问题、提出问题。从研究结果可见，大部分幼儿不能自发地发现事物之间的联系。

幼儿提问少可能也与幼儿园的教育指导思想、培养目标以及日常生活活动和教育教学活动中不重视幼儿提问有关。目前，中国的幼儿园普遍重视幼儿的知识传授，而不重视幼儿能力的培养，尤其是科学探索精神的培养。在日常生活中，教师不会给幼儿提问的机会，也不会创设问题情境，甚至一些教师对幼儿提问不耐烦，不愿意解答，或者解答不了，这样会大大打击幼儿提问的积极性，更使幼儿无法习得如何提问。如果幼儿园的课程模式以讲授为主，忽视幼儿的综合活动，忽视让幼儿自己探索，寻找答案，获取知识，那么，幼儿同样会缺少提问的情境和机会，也就同样不想问问题，也不会提问题。此外，幼儿提问与否还与教师所创设的班级氛围有关。如果教师能够平等民主地对待幼儿，师生感情亲密，幼儿具有安全感，那么幼儿也会经常提问；反之，幼儿会不愿意与教师进行交流，更不可能提问了。

（二）幼儿提问类型是其思维特点的反映

本研究将问题分为三种类型：外在感知类问题、内在属性类问题以及混合类问题。从研究结果可以看出，控制组幼儿提出的问题中，外在感知类问题最多，占问题总数的60%，其次是内在属性类问题，混合类问题最少。在实验组幼儿所问的问题中，也是外在感知类最多，其次是内在属性类，混合类最少。观察学习组和未观察学习组提问类型分布相同，这可能与幼儿思维发展的特点有关。幼儿期还保留直觉行动思维特点，但逐渐以具体形象思维为主，抽象逻辑思维也开始有了一定的发展。幼儿掌握事物概念的一般发展过程是：3岁左右能指出或列举所熟悉的一个或某一些事物（如苹果或水果）；4岁能说出事物的突出特征或某一功用，具有一定的对外部特征进行概括的能力；5岁能够跳出事物的若干外部特征和某些内部特征，对熟悉的事物开始能进行本质特征的概括。本研究被试为5～6岁儿童，在研究过程中，幼儿提出的问题既有关于外部特征的，如“是红的还是圆的？”也有关于功用的问题，如“吃饭的还是装水的？”还有关于本质特征的，如“是水果还是用品？”但还是以前两者居多，表明幼儿具体思维不断完善，抽象逻辑思维在逐步发展。

此外，本研究还发现，实验组和控制组之间三类问题都没有显著性差异，说明观察学习虽然可以增加幼儿提问的数量，但不能改变幼儿提问的类型，这可能是因为提问类型是由幼儿的思维发展水平决定的，即幼儿发现的是事物的外在感知属性还是内在概念属性，由幼儿思维发展水平所决定，而观察学习不能改变幼儿的思维结构。皮亚杰也认为，提问是儿童思维的结果，是儿童思维暗箱的窗口。没有思维，就没有提问。提问是儿童将自己头脑中的困惑、不解、矛盾、假设、期望加以组织整理，按照逻辑进行呈现的过程。透过提问，我们能够看到儿童思维的过程、内容与水平。

（三）少部分5岁幼儿能够进行推理，表现出不同的推理水平

本研究中，让幼儿解决的问题——猜图片，实质上是根据事物之间的联系进行推理。控制组中，绝大部分幼儿都不使用提问策略而直接猜测答案；其次，1/3的幼儿在50次任务中使用了不完全整体和两阶段整体策略。这一结果与前人关于儿童问题解决策略的研究结论基本一致。[16]如有研究者采用玩具得奖方法，研究儿童推理思维的发展，结果表明3岁儿童基本上不能进行推理，4岁儿童推理能力开始发生，5岁儿童大部分能进行推理，6、7岁组全部可以进行推理。能进行推理的儿童也表现出由低到高的三种水平：一级水平，只能根据较熟悉的非本质特征进行简单的推理；二级水平，可以在提示条件下，以展开的方式逐步发现事物间的本质关系，最后得出正确结论；三级水平，可以独立而迅速地运用简约的方式进行正确推理。本研究中幼儿的年龄为5岁，小部分幼儿能进行归纳推理，其推理活动也表现出了由低到高的若干水平：一级水平为不能完整地使用一定的策略。如在任务一从4张图片香蕉，桃子、杯子、水桶中猜出目标图片香蕉，有的幼儿会问“是什么颜色的？”主试反馈是黄色的后，幼儿还是会在红色的物品间随便猜一个；二级水平，可以用展开的方式逐步发现事物间的关系，最后得出正确结论。如有的幼儿第一个问题问到了“是不是有手柄的？”主试反馈为“不是”，幼儿接着问到“是不是可以装水的？”然后问到“是不是水果？”三级水平，可以通过整体的分析，迅速地运用简约的方式进行正确的推理，如幼儿直接就问“是水果还是用品？”

（四）观察学习使幼儿在一定程度上习得了提问之间的关联性

研究中，观察组在观察学习之前，直接猜居多，观察学习之后，幼儿使用最多的是两阶段整体策略，其次是直接猜，再次是不完全整体策略。不使用策略直接猜的次数显著减少，逐一排除和两阶段整体策略的使用次数显著增多。可见，幼儿模仿的不仅是外在的提问行为，而且在一定程度上也学会了分析事物的多个属性，能够根据事物之间的多个属性逐个进行分析排除，从而将问题围绕着事物的多个属性逐一提出。

这一结果在一定程度上与幼儿模仿的发展特征相符。已有研究发现，儿童是从盲目的模仿到有理由的模仿。到了幼儿后期，约5岁，儿童有了判断是非的初步能力，模仿也从盲目的模仿发展到有理由、有选择的模仿，从行为的模仿到关系的模仿。从幼儿前期3岁到后期5岁，儿童的思维从简单的具体形象发展到初步的抽象逻辑思维，与此同时儿童的模仿也从简单地反映生活的现象发展到反映生活的本质，从外部的模仿到内部的模仿。随着儿童自我意识的发展，儿童的行为也由他人调控向自我调节控制转化，依附性慢慢减弱，独立性逐渐增强。与此相适应，儿童的模仿也从外部行为的模仿逐渐转化为内部的模仿。本研究的结果反映出幼儿的模仿已经出现了对于关系的模仿，能够发现模仿对象对于事物之间多个属性的分析及提问之间的关系，逐渐从外部模仿向内部模仿发展的这种规律。

五、教育建议

首先，应转变教育指导思想，重视幼儿学习能力，尤其是科学探索精神的培养，改善师生关系，改革课程组织和实施方式。幼儿园要重视幼儿问题意识及提问能力的培养，创设温馨和谐的班级氛围，创设问题情境，鼓励幼儿提问，增加幼儿探索活动和自主学习的机会。

其次，虽然观察学习不能从本质上改变幼儿的提问类型，但是在日常教育教学中教师仍然要丰富提问的类型，不能将提问仅指向于事物的外在特征，而要逐步引导幼儿关注事物的内在属性及事物与事物之间的关系，提出有关事物内在属性及其相互之间关系的问题，帮助幼儿从内在本质上认识事物，学习发现内在属性的问题，丰富幼儿对于各种提问内容和类型的感性认识，促进幼儿抽象逻辑思维的发展。

第三，教师在教育教学中要注意培养幼儿的推理能力，可以借助于具体的事物和图像开展一些推理性的游戏活动，促进幼儿思维的逻辑性和条理性发展。

最后，教师在教育教学中要重视提问的有效性及关联性，问题之间要层层递进，围绕一个问题深入进行提问，给幼儿树立有效提问及问题相互关联的榜样，从而促进幼儿思维的条理性。

参考文献：

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