幼儿园园长作为课程领导者的历史与变迁*——基于北京市某园长课程领导实践的个案研究

李敏谊　周晶丽（北京师范大学教育学部，北京　100875）

一、问题提出

“课程领导”（curriculum leadership）始于上世纪50、60年代欧美国家掀起的国际课程改革思潮，旨在淡化校长的行政功能，加强教育教学的专业性，营造新的学习型组织。此后福厄马克（A.M.Furumark）等人于1973年在国际课程研讨会上提出与“国家课程”相对应的“校本课程”，[1]基层校长和教师的课程编制权受到重视。就我国而言，随着基础教育课程改革的推进，幼儿园园长从原来单纯的“行政管理者”向“课程领导者”转型，成为当前学前教育实践发展的重要议题之一。

有研究者对园长作为课程领导者的角色结构进行了分析，[2]提出了多种课程领导角色，如促进教师专业成长者、管理教学品质者、资源提供者、支持者与协调者；[3]幼儿园发展的设计者、事务的监督者、沟通与协商者、观念的领导者、工作的参与者；[4]新课程理念的提倡者、课程建设的决策者和引领者、课程建设与实施的组织者、课程资源的提供者、课程发展的协调者。[5]可见园长课程领导角色具有多样化的特点。[6]此外，研究者还对园长课程领导任务进行了整体分析，认为园长课程领导的任务主要包括构建幼儿园课程愿景、建构课程领导团队及运作体系、营造合作的课程文化、促进教师的专业化成长等。[7][8][9]也有研究者提出课程领导的不同时期有不同的任务，[10][11][12]概括起来依次为组织变革阶段、情景分析阶段、形塑愿景阶段、规划课程阶段、实施课程阶段等。

已有研究发现，对园长领导转型行为和学校效能有影响的是园长年龄和教龄。[13]不过，也有研究发现园长自身经验和受教育水平对课程领导行为影响较小，园长所处环境对课程领导行为影响较大。[14]此外，还有研究发现，园史长短、班级数目、教师任教年资、环境及人的因素等影响着园长课程领导模式。[15]由于幼儿园职工和园长多为女性，因此有研究者从性别意义上进行分析，发现女性领导者未因性别产生优势；[16]女性领导者的领导风格以民主式为主，注重后天努力和终身学习，在完成组织目标的同时也重视被领导者能否发挥潜能。[17]女性可能更适应课程改革。[18]从主观影响因素来看，已有研究发现园长的理论素养和课程管理观念正在转变，从以物为本转向以人为本，重视对课程资源的开发与利用，但同时受传统管理文化影响，园长课程理论素养不足，与教师、社区沟通不够，课程管理领域限于教学管理。[19][20]

综上所述，国外关于课程领导的研究已比较丰富，[21]国内尤其是港台关于园长课程领导的研究数量上有增加的趋势，涵盖的范围也比较广泛。然而大陆的研究多偏于对课程管理和课程领导的概念辨析、课程领导现状展示或经验总结，有一些交叉重合、操作性不强的研究结论，而且对于园长课程领导的区域和时代背景的关联性考虑不够。鉴于此，本研究试图采用个案研究的方法，从一位资深园长近30年的管理历程，结合国家教育改革的背景、幼儿园课程改革的历程和园本课程开发的探索，深入描绘园长课程领导的发展、挑战和收获，以对近30年来我国幼儿园课程领导所历经的阶段进行总结和反思。

二、研究方法

研究者通过北京师范大学与北京市某区的教改合作项目，与该区若干公办园园长一起合作，探索区域学前教育课程改革的创新。其中，A园长有着24年的园长生涯和33年的教育经验，对课程转型的实践状况有深刻的体验。在与教委学前科领导商议，并取得A园长同意后，遂确定以A园长为研究对象，对其工作过的X园和Y园进行观察了解，并从两所幼儿园中分别抽取B老师和C老师作为访谈对象。

因为园长课程领导的历程本身就具有一定的情境性、过程性和特定性，所以本研究主要采用质的研究方法进行个案研究，包括：1.文本分析，一是通过图书馆、书刊数据库等查询国内外有关园本课程、园长课程领导和教育叙事的文献资料，二是通过现代化信息技术广泛搜集我国、北京市和某区有关课程改革的新闻、政策性文件等，三是在幼儿园收集一些该园课程开发过程中的课程文本、备忘录、影像资料等；2.参与观察。研究者提前制定了关于幼儿园环境、事务的观察记录表，在前后多次参观幼儿园的过程中对其进行补充完善，现场或事后进行详细记录。另外，在与园长交流过程中，对于偶然的、预计之外的与本研究相关的事务也及时进行了记录；3.访谈。本研究以自编的《园长课程领导访谈大纲》《关于园长课程领导的教师访谈大纲》《访谈导图》等为访谈工具，采用正式的半结构访谈与非正式访谈相结合的方式，对园长进行了一次长达2小时的访谈，对两位教师进行了0.5—1小时的辅助性访谈，将园长口述历史与研究者提问结合起来，在取得研究对象同意后都进行了录音。此外，还在多次与园长的碰面、非正式交流中获取园长的日常工作信息。

最后，研究者对所收集的资料进行了整理与分析。一方面，将正式访谈的录音转录成文字，观察和非正式访谈的信息进行事后回忆记录。另一方面，浏览资料，结合搜集到的文本资料和对不同人员的访谈资料进行三角验证和筛选，找出有效的和研究相关的资料。接下来，对资料进行初步分析。一是将所有资料按照时间和主题进行编号，编写摘要和目录；二是仔细阅读以前的各种资料，看是否可以从中就所研究的人、地点和事件发展出故事线、陈述或假设，然后从中选择一个最有力、最重要的故事线，并从原始资料中寻找证据支持它，同时将部分资料打印出来，勾画出有价值的信息，理出时间线索的分析框架，然后据此进行分类、叙述，撰写论文主体部分的故事。运用人类发展生态学理论，对故事做进一步的组织归纳和内容分析，得出结论和建议，同时仔细思考原始资料中是否存在与故事线或陈述不吻合的地方，修改结论，以使其更加符合资料的内容。

三、研究结果与分析

A园长近30年的课程领导故事有着很广泛的研究意义和价值，本研究拟从领导观念和角色、领导过程、影响因素三方面进行讨论。

（一）园长课程领导观念和角色的变化及其趋势

在不同时期，园长的课程领导观念和角色都会发生很大的变化。在本研究中，A园长的具体观念和角色有两大变化趋势（见表1）：一是担当园内外资源调配员，重视各种课程资源的宏观调控和本土优势的开发，除了作为园所管理者之外，承担了更多的社会服务角色；二是担当课程领导者、改革者，把“教师”“幼儿”“课程”三者结合起来进行课程领导，坚信教师素养影响课程质量，课程质量服务幼儿发展。

表1　课改过程中A园长课程领导观念和角色的变化及其趋势

（二）不同时期园长课程领导的过程和任务变化及其趋势

A园长整个课程领导的历程具有阶段性特点，而每个阶段内部又有具体的课程领导过程和任务，如表2所示。

尽管课程领导的过程不外乎在“计划——实施——评价”中往复循环，课程领导任务不外乎包括组织团队、调整制度和安排、协调资源等方面，但我们仍然可以看出，A园长整个课程领导的过程和任务变得越来越细致、规范，更加注重计划的准备及其适宜性、多方利益群体的参与，灵活性也有所提高。A园长课程领导的任务内容展现出如下变化趋势：把凝聚多方力量、建立共同的课程愿景和教育使命放在首位；注重日常保教工作指导检查和资源挖掘，鼓励教师从中生出新的课程；营造合作、进取的团队文化，促进教师专业发展；规范管理，园本教研制度化、系统化。

（三）影响园长课程领导的因素变化

根据人类发展生态学理论，可以发现园长课程领导的影响因素具有以下三点变化和发展趋势：第一，课程园本化发展后，园长课程领导的主体性增强，由原来的执行、管理转而更注重抉择、创新、领导。上世纪80、90年代的课程受国家政策牵动，园长作为幼儿园管理者的同时首先是教育部门的“职工”，在上级的指示下按部就班地施行着法定课程。直到上个90年代中后期，受教育理论和教师需求的影响，加上新世纪课程改革的趋势，园长的能动性才逐渐增强，其自身素养对课程领导的成效愈发重要。罗德曾分析性别、人格特质对早期教育领导的影响，认为女性在人际沟通方面对团队领导有重要意义，其长处体现在热情、号召力、表达力、承担风险和重视终身学习等方面。[22]这些在A园长身上都有所体现。

表2　课改过程中A园长课程领导过程和任务变化及其趋势

第二，园长课程领导的影响因素更加多元，需要多方参与、系统进行，儿童、家长、社区的作用愈发凸显。上个世纪80、90年代家长们都比较“质朴”，很放心幼儿园教育，幼儿也很“质朴”，很配合教师教学。这反映出当时家长和幼儿对课程领导的影响是很微弱的。进入21世纪后，随着普世价值观、儿童观的发展，更多的利益群体加入到幼教系统，幼儿的发展需求和园本课程开发、家长和社区丰富的物质和文化资源、地方政府的教育政策和新课程实验、高校专家学者的课程理念与教育理论、教师的培训教研及多样化专业发展、市场开发及其他园引进的课程模式等因素都受到重视，改变了以往“政府＋专家”垄断课程的局面，园长有了更多的选择权，可以根据本园儿童需要和园所发展进行决策。

第三，园长课程领导受社会历史条件影响，各因素之间动态作用。一方面是幼儿园这一微观系统中的因素增多，与家庭、社区等中间系统环境之间的相互交流也随之增多；另一方面，幼儿园之外系统中的因素由原来的间接影响逐渐向直接影响扩展，[23]表现在Y园便是英语、玩具图书馆等特色课程备受重视。

四、促进园长课程领导的建议

（一）抓住园所自身特点进行课程领导，扬长但不避短

每所幼儿园的客观条件都是难以改变的，A园长正是抓住了Y园中等规模、公立园、身处北京等优势，亲自领导课程并引入很多政府和高校项目资源，才使得该园课程品质逐年提高。同时，她也遇到了Y园比X园大，课程难以专一而深透，上级教育管理部门“管得倒死”等问题。为此，她努力通过将高校专家请入园、引入学前教育专业研究生做教研助理、走出北京去国内不同园所参观学习等措施削弱这些问题的消极影响。可见，每个幼儿园都有其优势也有其弱点，园长应能慧眼挖掘优势，同时动脑克服或削弱弱点。

（二）让园长成为真正的课程决策者，实现理论与实践的深入结合

正如阿普尔所说：“不管我们喜欢与否，各种政治权势总是要侵入课程与教学的中心。”[24]在X园、Y园这样的公立园，园长也是逐渐走上课程领导的地位的，但是她所领导的课程，并不完全是由她自己和教师们的教育期望所决定。在经营一所幼儿园课程的同时，园长潜意识里会思考“课程能否展现幼儿园特色并吸引家长送孩子来幼儿园就读”，而教师考虑的多是“课程是否具有充足的教学资源以方便备课”，家长们又希望“课程能帮助幼儿发展未来成就”，学者们还在审视“课程是否具有明确的结构和坚实的理论基础”，教育部门则担心“课程执行的成本”及其是否符合相关政策，等等。[25]园长无疑会权衡不同利益群体的关注点来领导课程园本建设。

一方面，园长观念上想实现实践与理论的融合，只是她以一个实践者的角色忙于幼教系统之中，更多的是面对教师、幼儿和家长，指导她课程领导的多是实践经验，本质上还是缺乏理论支撑。在此，政府科研单位和专家团队的加入无疑起了杠杆作用。另一方面，作为公立园，政府部门（特别是地方政府部门）对课程目标、管理体制、学前教育投入等的干预和人事调动又牵制了园所课程的创新和发展。地方经济与政治发展的需要、园所传统文化和人际互动的矛盾、理论发展对实践的召唤、解决自身问题的必然等，会形成一股合力作用于课程，[26]导致园长自发的内在主动的课程变迁，被理论工作者和政策制定者引领的外在被动的课程变迁所牵制。因此，有必要进一步放权给园长，让其真正成为幼儿园课程建设与实施的领导者，推动园本课程与幼儿园教育质量的提高。

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