分课型课堂教学中听力教学的探索性研究

刘彬　王春华

摘 要： 结合我国大学英语教学改革的经验和我校大学英语教学的实际情况， 教改的核心内容为分课型教学， 大学英语课程将实现“听力”、“口语”和“读写译”相对独立课程的教学。本文就在分课型教学中听力课程教学应如何结合先进的现代教育信息技术， 通过人机交互和师生交互两种渠道，从而培养学生的语言综合应用能力， 尤其是听力能力进行探讨。

关键词： 大学英语教学 分课型教学 听力教学

琼州学院自1954年建校起，秉承“明德、博学、励志、笃行”的校训，坚持“以人为本”，走内涵式发展道路，不断创新办学理念、育人理念。在建校的60年里，学校不断完善教学体系和课程内容的改革，实现系统化、开放化的实践性教学改革。大学英语分课型教学是其中一部分。大学英语课程将实现“读写译”、“听力”和“口语”相对独立课程的教学。“读写译”课可以在普通多媒体教室进行，每周4学时；“听力”课实行实验室电脑课堂教学，每人一台电脑，每两周2学时；“口语”课可在普通多媒体教室进行，每两周2学时；此外在外语自主学习中心建立之后，要求学生每周在广播听力课堂上自主学习不少于6小时（学生可在业余时间自主利用广播免费学习若干学时）。在分课型教学中，由不同的教师分别担任这三门课的主讲教师，在培养计划中将大学英语课程的名称在教务处进行重新注册，即由原来的大学英语（一）、大学英语（二）、大学英语（三）、大学英语（四）变更为：大学英语听力（一）、大学英语口语（一）、大学英语读写译（一）、大学英语听力（二）、大学英语口语（二）、大学英语读写译（二）、大学英语听力（三）、大学英语口语（三）、大学英语读写译（三），由4门课变成9门课，总学时数不变，原来的大学英语每学期平均为72学时，分课型后，每学期的听力和口语课各18学时，读写译课36学时，保证教学时间均衡分配。

据美国保尔·兰金教授统计，“听”占人们日常言语活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%。所以，听是我们获得信息的重要手段。在大学生英语综合能力的听、说、读、写、译五个方面中，听力是最重要的。然而许多学生在中学阶段一般未接受过系统的听力训练，进入大学开始接触听力课时，自然会感到不知所措。

分课型教学，从一定意义上讲，加重了听的训练量，学生有更多时间进行听力能力的训练，然而听力能力的有效提高还需注意以下几点。

一、听力能力的提高要建立在理解的基础之上

经常听英语的同学应该都有这样的经验，由于词汇、句法和文化含义的诸多束缚，一篇英文文章在细心听过三遍之后，学生依个人的英语水平不同，基本上他们已经可以把握其能力范围以内的文章内容，此时，如果再让学生对同一篇文章继续听下去，基本上他们已经不会有太大的收获，但要提出的是，前三遍在不看文本听的过程中一定要集中精力，尽力去理解听到的内容。在此之后，理解听力文本内容对学生听力理解就显得尤为重要。学生在处理听力文本内容时应当注意以下几个问题：

（一）将文本内不理解的生单词查出来，并做重点词汇和普通词汇的区分。重点词汇就要有意识地借助这篇文章将其掌握，普通词汇只要在不影响听力理解内容的前提下稍作留意即可。

（二）将文本内的句法标注出来。学习英语的学生都知道，英语句子不仅仅是由词汇简单的罗列拼凑出来的，更是要遵循很多的语法规则，一个简简单单的短语搭配就会使句意有很大的差别，尤其是表示语意转变的一些副词。另外一个需要标注出来的是句型。听力文章并不是只由简单句构成，很多句子很长，而且会包含很多的从句在里面，往往我们一篇文章听不懂，困难不在词汇，而在这些复杂的从句上，我们如果不能将从句中的各个语义群的内容在第一时间听出来并且进行合理的排序，这样听出来的文章内容就是散乱的、无主次之分的，这是学生有时候会觉得自己听懂了一篇文章，但是做题的时候却发现做不对的问题所在。例如下面一段对话：

Woman：Mr.Turners office.

Man：Yes，hello.Is Mr.Turner in，please？

Woman：No，Im sorry.He is in a meeting right now.may I take a message？

Man：This is Mr.Brown calling. I have a lunch appointment with Mr.Turner for tomorrow noon that I have to cancel.Im going to be out of town for a while.

Question：Whats the purpose of the Mans calling？

這段话的内容其实很简单，男人打电话的目的就是告知对方由于要出远门，明天中午与Mr.Turner的会餐取消了，但是很多学生会听成Mr.Brown想预约Mr.Turner明天吃午餐，这就是对听力文章中繁杂从句无法快速接受组合的原因。

（三）将自己会的但在3次听力中没有听明白的内容作重点标记。这点是十分重要的，因为这部分是提升空间最大的一部分。我们学习英语的大部分时间都用在读看上，所以一篇文章读起来一定比听起来要理解得快，那是因为我们看得多了，大脑里已经有了这个视觉形象，可以快速地将与这个视觉形象相关的内容调出来，然而我们的听力时间相对较少，所以一些视觉形象并不能快速地转化为听觉形象，这就需要我们在听的过程中将这些熟悉的视觉形象慢慢地转化为听觉形象，记忆这些音节。将以上三步处理好，文章基本上已经可以理解了，这时候在理解的基础上抛开文本细心地听两三遍，会发现文章的很多内容一下就听明白。当然不会全部听明白，这时就要拿出文本，找出上一遍没有听出来的内容认真地分析，明白后再来听，直到文章彻底听明白。有些人会质疑，一篇文章听懂了，会做题了不就可以了吗？如果只是为了做对题，那么题目做对了，文章也可以不用理解，但是想锻炼听力理解能力，上述的繁杂程序就很关键了。

二、听力能力的提高要建立在良好的心理基础之上

目前在一些本科班广泛使用的教材，听力资料内容虽涉及广泛，但语速偏快，并且有时在同一文章中出现英音和美音的交替使用，让学生很难适应。特别随着四六级考试中听力部分的比例增大、难度增加，老师和学生都有很大的压力。外语听力理解是一个极其复杂的过程，它需要听者快速、有效地接受并处理语言输入，但篇幅和难度的增加就使得学习者自身在听力过程中会产生很多微妙的心理变化，产生焦虑不安和产生听觉疲劳。

（一）降低学习者听力过程中的焦虑不安。焦虑是指个体预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、忧虑担心、自我怀疑，带有恐惧感的主观情绪。MacIntyre和Gardner把焦虑分为特质焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）和情境型焦虑（situation-specific anxiety）。Horwitz等在80年代中期提出外语学习者在外语学习中所表现出的焦虑是一种情境型焦虑。研究者们通过对外语学习焦虑与外语学习成绩之间关系的研究表明：外语学习焦虑与外语学习成绩呈负相关关系。因为学习者的紧张和害怕消耗了他们的精力，分散了他们的注意力，这样用于思考和记忆的能量相对减少，语言储存和语言输入的效果就不理想，导致成绩也不好。一些语言学家还发现焦虑与某些特定的语言技能（比如听力、口语、阅读、写作）的表现呈负相关。Horwitz等人认为学习外语听力最容易导致学习者产生焦虑的情绪，在外语学习中学习者大多存在听力焦虑。很多国内和国外的研究者认为，大学生在英语听力学习过程中的确经历过焦虑，并且听力焦虑与听力能力存在负相关关系。Vogely的研究表明，学习外语的学生自己能采取一些有用的方式降低外语听力焦虑，而且学生表明，如果他们理解语言输入，了解外语听力过程，就一定能提高听力理解能力。因此在引导学习者联系听力的过程中，首先，教师应向学生阐明听力学习的特点和方法，让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性，帮助学生树立自信心。在实验班的具体教学过程中，我们选择了一些具有针对性的材料，例如针对时间的，天气的，留言的，在车站、地铁和机场场景性的，关于健康生活方面的，有关面试方面的等材料，并且资料设计大部分是由易到难、有专业人士代读的，也有不同年龄、性别、身份的原籍人士在自然场合下的声音。实验班的教材尽量不拘泥于固定的模式，汇聚多方面、多领域的内容，这样其实也为日后英语四、六级打下很好的基础。

（二）注意在难度上应循序渐进，以学生能听懂基本内容为前提。随着英语四六级中听力比重的逐渐加大，很多课堂会盲目地为了短期内提高听力成绩而陷入听力的题海战术中，从一开始就给学生播放一些四六级听力考试资料。对那些基础比较薄弱或以往接触英语听力不多的地区的学生来说，客观上造成他们对听力的畏惧心理，必然影响听力效果，反过来又加重他们心理上的负担，形成恶性循环，很难达到教师预期的目的。所以，建议从大学一年级开始分课型，而且应该加重英语听力的周课时数，这样经过一年有目的、有计划的训练，才能有效地应对二年时的英语四六级考试。

（三）注重材料题材的多样性。为适应日后多样化的交际需要，应让学生接触多种题材，如插放经典英文歌曲、精彩电影对白等，以提高学生的学习兴趣。

（四）介绍相关教学技巧。可以将一些语言学习的基本技巧引入到听力的学习中，例如，在听力中，学习者认为比较难处理的就是长句子的理解和把握，那么老师可以将英语中存在的end focus和end weight现象教给大家。语言都是按照一定的线性原则，依次用语言符号表达出来的，这种线性结构在语言中成为一种固定结构。根据语言的线性特点，句子各成分按其负载的交际功能的大小而依次相随，交际功能最大的成分最后。按照英语民族的语言习惯，一个句子里较有分量或较为复杂的成分应置于句末，使句子的线性排列呈现出一种从左到右、从轻到重的顺序。就如我们上面举例的句子：I have a lunch appointment with Mr.Turner for tomorrow noon that I have to cancel.这句话的重点在于“cancel”而不是“have a lunch”，所以如果学习者抓住了cancel这个词，这句话就不会理解错误。我们所熟悉的it作形式主语、不定式、动名词、从句作实际主语的句式，还有It is...that强调句型，施动者的被动语态句等。它们不限于书面语，在口语和听力中也大量存在。其目的是避免头重脚轻，所以学习者可以根据英语的语言特点有重点地听。

三、听力能力的提高要建立在良好的语言环境下

为了使学生有更好的学习氛围，学校大规模地创建了全方位、立体化的英语互动学习平台，为学生提供了每周2～10個课时的自主学习时间。学生可以有充分的时间结合自身情况，制订自己个性化学习计划和课程，并且可以随时进行调整。在英语互动学习平台中载入大量与学生目前使用的教材相关度很强的课外教材，这些教材都是目前各大高校较为受欢迎的，让学生在学好本校配套教材的情况下，用其他教材进行自我提高。为了使学生在进入社会后可以更快地适应社会需求，平台中还载入了多种行业的英语知识内容学习、不同级别的英语考试内容复习资料和自测题库。为增强学生学习的趣味性，平台内还不断加入了不同主题的外文歌曲，不同文化风俗的影视欣赏、专题报道、视频新闻、戏剧、散文阅读等资源，学生学习外语的热情高涨。平台中对以上的内容进行了结构分解和内容编排，分别对听、说、读、写、译各个层面进行了加强学习。例如，同一篇散文，学生既可以阅读、做笔记，又可以练习听力、听写，进行模仿录音，还可以进行速记的练习。同一段视频内容，学生也可以进行听力、模仿的学习，进行实时检查。平台内还加入了大量的以游戏模式为基础的词汇、语法等内容的测试习题，实现学生边玩边学、爱玩爱学的梦想。

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基金项目成果：2011年海南省教育厅项目“专业英语听力教学模式的实证研究”（项目编号：Hjsk2011-64）。

基金项目阶段性成果：2011-2012年海南省高等学校英语教学改革研究重点课题“应用型本科院校大学英语基础阶段 - 分课型教学课程设置研究-以琼州学院为例”（项目编号：Hyjg2011-1）。