“图式理论”指导下的大学英语听力教学模式的建构

张亚飞

摘 要： 本文首先简述了图式理论的基本内涵及该理论指导下的听力理解模式，其次以大学英语（全新版）《听说教程》第三册Unit 2 Courage为例，结合图式理论和三段式听力教学法，具体阐述了图式理论在构建新型的交互式听力教学模式中的应用，以期对大学英语听力教学有所启示。

关键词： 图式理论 听力理解模式 大学英语教学

一、图式理论内涵

图式（Schema）起源于哲学，最初由德国古典哲学家康德（Kant）在1781年提出。康德把图式看做是“潜藏在人类心灵深处的”一种技术，一种技巧。因此，在他看来，图式是一种先验的范畴，人在大脑中存在纯概念的东西，而图式是连接概念和感知对象的纽带，新的概念只有同个人已有的知识建立关系，才会变得有意义（周加洋，2012）。

20世纪30年代，英国格式塔心理学家巴特莱特（Bartlett）将图式这一概念引入心理学领域，进一步发展了该理论。在其经典著作《记忆》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，定义图式为“对过去经验的反映或对过去经验的积极组织，是储存在学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及学习者知识库吸收新信息的过程”。

受康德的先验图式说影响，20世纪60年代，瑞士著名儿童心理学家皮亚杰从认知发生和发展的角度出发，认为图式“是动作的结构和组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复引起迁移或概括”（王梦炜，2000）。换言之，图式可以被看做是转换系统，他最初来源于先天的遗传，受到外部环境的刺激后，经过同化、顺应的平衡作用在不断适应环境的过程中发展变化，久而久之，就在大脑中形成丰富而相对稳定的图式。

20世纪80年代，美国人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart），对现代图式理论的完善作出了重大贡献，明确提出图式概念是认知科学中最重要的概念，认为图式是“以等级层次形式储存于长期记忆中的‘一组相互作用的知识结构或‘构成认知能力的建筑砌块”（Rumelhart，1977）（亓鲁霞，王初明）。

概括来说，图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分，是通过人脑中已有的知识经验被外部新信息刺激后产生同化和顺应作用以不断适应环境而发展起来的关于特定事物或概念的认知结构。

二、图式理论下的听力理解模式

图式理论模式强调“自下而上”（bottom up）的数据驱动方式（data-driven）和“自上而下”的（top down）概念驱动方式（conceptually driven）。在听力理解过程中，这两种方式可同时进行，互相弥补，构成“交互模式”（The Interactive Model）。

1.“自下而上”模式。

“自下而上”的过程又称为“微观信息处理过程”，强调从部分到总体、具体到抽象的过程。听者对所听材料的理解是从最小的语音单位——音素开始，运用语言知识对进入听觉系统的信息进行由低层向高层的解码，通过感知每个音节、语音、语调及它们之间的联系辨认听到的单词，并将这些单词组成短语或句子进而分析句子结构和语法，最后获得句子的意义从而实现在语篇上的整体理解。因此，这一模式是按照下一级图式引起上一级图式活动的原理展开，以最基本的具体图示（最小的语音单位）激活大脑中较高层次、较大的图式。

2.“自上而下”模式。

与上一模式相反，“自上而下”模式则侧重对整体的识别，是一个从总体到局部、抽象到具体的过程。即听者以自身存储在长期记忆中的背景知识和经验对所听到的信息（词语、句子等）进行预测和推断，从而达到理解语言信息的目的。这里的背景知识和经验称为高层次图式，可以是指听者通过日常生活中所经历的事情，久而久之在大脑中将这些事情构成一定的情景或语境图式框架，或者由此而形成的世界观。当听力材料进入大脑中后，会激活大脑中这些已有知识，使听者对即将要叙述的内容产生预想或推测。因此，“自上而下”的模式是按照上一级图式激活下一级图式的活动原理展开，信息处理的焦点不是听力材料本身的言语信息，而是听者针对原有背景知识和经验对材料的预处理分析。

3.交互模式。

现代图式理论认为，高效的听力理解不是自始至终单一的“自上而下”或“自下而上”的信息处理，而是将两种模式有机联系，互为补充，共同促进听力理解。

交互模式将听力理解看成是大脑长时记忆中的背景知识和听力材料相互作用的过程，在背景知识和语言材料的互动过程中获得语义的理解。听者在听力理解的过程中，一方面可运用“自下而上”的模式根据词汇、句法、语义及语篇等知识对所获得的语音信息进行分析。另一方面可采用“自上而下”的模式在大脑中搜寻与所听材料相关的背景知识和经验，对短时记忆中的语言材料进行预测和推想，从而获得听力材料的主旨和大意。当听者从整体上对材料有所把握之后，他们对语言知识便会有更好的理解。

三、基于图式理论建立交互式的英语听力教学模式

Underwood（1990）曾提出三段式听力课堂教学方法，即听前导入阶段（Pre-listening）、听力理解阶段（While-listening）和听后巩固阶段（Post-listening）。本文将以大学英语（全新版）《听说教程》第三册Unit2 Courage为例，结合图式理论和三段式听力教学法，构建新型的交互式听力教学模式。

1.听前导入阶段，激活已有图式，建立新图式。

根据加涅的九步教学法理论：引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移，教师在此阶段任务就是运用九步教学法的前四步教学活动，激活学生有关听力材料的已有图式，或者直接提供相关背景知识以帮助学生建立新的图式，并有意识地培养他们对即将要输入的信息进行预测的能力。在这一阶段，激活的图式越多，越有助于下一步的听力理解。

教师在讲授大学英语（全新版）《听说教程》第三册Unit2之前，可以小林浩的《我祝愿》MV导入，并向学生详细介绍小林浩在2008年汶川地震中营救同学的英勇事迹。接着将学生的注意力引向单元标题Courage和听力课文标题Krimali，这时学生就会对Krimali产生兴趣，教师可在此时告诉他们Krimali和小林浩有着相似的故事，而故事的背景则是2001年印度古吉拉特邦的7.8级地震。再结合前面小林浩的例子，学生基本已能猜出课文也与地震营救有关。然后，教师可以带领学生一起朗读“word bank”中的生单词，帮助他们回顾一些重要的语音、词汇等语言方面的知识，减轻学生在听力理解过程中可能遇到的语言知识方面的心理压力。另外，教师还要提醒学生养成在听之前快速浏览一遍题目的习惯，并要求学生根据这些单词和题目选项预测将要听到的内容。

在此阶段，一方面学生根据教师提供的背景知识，在大脑中已激活相关地震营救场面的图式，另一方面根据在教师对语言知识方面和题目选项的引导下对听力材料进行的预测，更完善了学生关于营救这一场面的图式内容。这就为学生理解材料内容提前做好了知识铺垫和心理准备。

2.听力理解阶段，运用交互模式处理信息

（1）在上一准备阶段，学生对要听的材料已有了知识和心理准备，但听力内容毕竟是未知的，并且还有许多细节信息。所以在该阶段，教师应先引导学生采用自上而下的策略和已激活的地震营救图式，再结合exercise1练习题，对课文进行泛听，让学生在整体上把握好篇章大意。泛听之后，教师可根据学生的反馈和答题情况，找出学生对听力材料的盲点，再有针对性地播放听力材料，帮助学生梳理思路，为接下来的精听课文奠定基础。

（2）泛听是采用“自上而下”的策略通篇理解文意，而精听则是采取“自下而上”的策略，使学生从语言知识方面了解材料的具体细节。教师可引导学生根据exercise2的内容将注意力先放在某些关键词上，同时对重要的、易忘的信息（如时间、地点、数量等）记笔记，必要时教师可暂停播放提醒学生注意关键词或相关细节。最后教师可针对学生的对听力材料的理解程度重复播放某些难点句子，并让学生跟读模仿，培养他们准确地道发音的习惯。

3.听后及时巩固，补充新图式。

听前和听中阶段主要是将所听信息暂时存储在短时记忆中，而听后阶段的任务则是将这些短时记忆通过一些巩固活动转化为长时记忆，即把听的内容以新的图式方式储存在大脑中，从而成为学生知识系统的一部分。因此，在此阶段，教师可采取一些具体的活动如复述、角色扮演、主题讨论、写作、总结帮助学生巩固新建的图式。具体做法如：让他们以讲故事的形式将Krimali在地震中的救人过程复述给全班同学听；也可以将学生分为小组，就此故事让学生对这一单元的主题Courage发表相关看法，如果时间允许，则可组织一场辩论赛；对于写作，教师可要求学生结合Language Focus中的句子写一篇关于Courage话题的作文，或者让学生将听力材料的故事用自己的语言写出来，最后教师应引导学生总结并相互交流在听力过程当中所使用的听力策略。

通过以上练习活动不仅能够帮助学生提高听力理解能力，而且能够锻炼他们的语言输出能力。

四、结语

图式理论指导下的英语教学模式要求教师结合实际情况，除注重语言知识的讲解外，还重视背景知识的介绍，引导他们在听力理解过程中采用“自下而上”和“自上而下”的信息处理方式理解听力材料，并帮助他们不断补充新的图式内容，从而有效提高学生的学习主动性和听力理解水平。

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