高校实施专题教学的基本理念和利弊评析

陈铁夫，呼东燕

(华北科技学院人文社会科学学院，北京东燕郊 101601)

0 引言

党的十八大确定了我国教育发展的宏伟目标—2020年基本实现教育现代化，为此，就必须推动高等教育内涵式发展，推进高等教育的课程改革，其中，就包括课程教学方式的改革.而专题教学是大学教学方式改革的一种有益探索和尝试。上个世纪九十年代，专题教学作为一种崭新的教学方式，由北京大学率先推出，进入21世纪后，部分高校在一些文科类课程的教学中也纷纷试水跟进，现已呈现出一种较好的发展势头。在我校的专题教学改革实践中，我们也深刻地体会和感受到专题教学的优势和长处，专题教学对于那些适合专题教学的课程，尤其是对于某些文科类课程的教学，不失为一种有效的教学方式，下面仅就个人对专题教学的理解，谈点浅见。

1 专题教学的内涵和适用范围

1.1 专题教学的内涵

专题教学是一种选择性教学，它是以对教学内容进行选择和取舍作为基本特征的。具体讲，专题教学就是指以教学目的和教材为基本依据，打破教材既定的章节体系和顺序，只讲教材的重点内容或者本门课程的重点问题，并将其确定为某一个专题的题目，围绕该题目深入展开分析和讲解这样一种崭新的教学方式。

专题教学不同于传统的教学方式，一般地讲，二者的区别主要在于:

第一，传统的教学方式是按照教材既定的章节体系和顺序，按部就班逐章逐节地授课，而专题教学往往会打破这种章节体系和顺序的限制，按照随机排课的顺序授课。

第二，传统教学由一位教师负责讲授一门课程，并且要从头讲到尾，而专题教学是把一门课程分解设置为若干个专题，每2－3个专题由一位教师讲授，由几位教师分工协作地共同完成一门课程的讲授。

第三，传统教学是面面俱到、无所不包的教学，无论是重点和非重点内容一般都会一一讲到，而专题教学则只讲重点内容或者重点问题，非重点内容或者非重点问题基本不讲。

总之，传统的教学方式就是按部就班和面面俱到的教学方式，其与以讲重点为总揽或者为主旨的专题教学方式有着明显的区别，这是两种不同的授课或者教学方式。

1.2 专题教学的适用范围

专题教学有其特定的适用范围，并不是高校所有的课程都适合专题教学，适合专题教学的课程一般应满足以下两点要求:

一是那些教学内容内在逻辑系统性较强、但打破既定的章节体系和顺序也不会影响教学效果的课程，如某些文科类课程，尤其是那些内容繁杂、知识点颇多的文科类课程更适合于专题教学。

二是同一门课程在多个专业同时开设，由多位教师授课，每位教师分别为不同的专业讲授该课，譬如，高校的某些公共理论课。当然，这一点不是绝对的，一门课程由一位或两位教师授课，如果符合第一点的要求，也可以尝试采用专题教学的方式授课。

而不能满足这两点要求尤其是不能满足第一点要求的课程，一般不适合专题教学，仍需采用传统的教学方式授课。

2 实施专题教学应遵循的基本教学理念

要实施好专题教学，就应在教学实践中，遵循以下四个基本的教学理念。这是实施好专题教学的基本保证。如果任课教师在思想上和教学实践中不能遵循这四个基本理念，专题教学就很难开展好，开展了也很难取得好的教学效果。

2.1 以学生为本的理念

以学生为本是高等教育最基本的教学理念，而专题教学本身正是这一理念的产物和体现，即有利于大学生更好地学习和掌握所学的基本理论和基本知识，有利于进一步提高教学质量和效果，是实施专题教学最基本的出发点和根本目的。然而要做到以学生为本，关键在教师。每一位承担专题教学的任课教师只有真正遵循以学生为本的教学理念，做到在教学中一切为了学生，一切有利于学生，才能按照专题教学的要求，备好课，讲好课，取得好的教学效果。否则，没有确立这种理念，即使实施了新的教学方式，但仍然是照本宣科，按照传统的教学方法授课，其结果也会使教学效果大打折扣。

2.2 重点教学的理念

专题教学既要以教材为基本依据又要不拘泥于教材，以讲重点内容或者重点问题为主旨。这就要求任课教师在设计专题教学的具体内容和具体环节时，不贪多不求全，切忌面面俱到，切忌追求细枝末节。面对诸多的教学内容，任课教师应多动脑筋多思考，确定哪些内容是重点，哪些是非重点;哪些是该讲的，哪些是不该讲的，并以重点为基础和轴心，紧紧地围绕重点内容深入地展开分析和讲解。

这也可以叫做“削枝强干”或者“强干弱枝”，也叫做只讲“西瓜”而不讲“芝麻”。这样授课，重点突出、内容明晰，有利于大学生的学习和掌握;而传统的教学方式，也可以叫做“削干强枝”或者“弱干强枝”。这样的授课方式，没有重点、面面俱到、无所不包，既“捡西瓜又捡芝麻”。这样讲课，表面上看起来每次授课任课教师都讲了诸多的内容和知识点，实际上学生往往什么也没有学到，或者会导致“丢了西瓜捡了芝麻”，因而并不利于大学生的学习和掌握。

2.3 精细化教学的理念

专题教学不像传统的授课那样，这次课没讲完的内容下次课还可以接着继续讲，而专题教学是每位任课教师只承担2—3个专题的教学任务，其教学学时是固定有限的，如果这次课没讲完，可能下次课就没有机会和时间再续讲了。教学时间的固定性和有限性，要求教学的具体安排和设计务必精细化。所谓精细化，就是指在设计和安排专题教学的具体内容和具体教学环节时，任课教师要细致细致再细致，具体具体再具体，在有限的课时内，把教学中的每一步或者每一个环节应该怎么讲，讲什么都要提前具体思考安排好，达到精益求精的水准，以把专题授课讲到位讲出彩。具体讲，精细化应做到两个精细:一是教学内容的精细;二是教学环节的精细。只有做到这两个精细，才能在有限的学时内实现讲课效益最大化，并做到事半功倍。否则，没有精细化，只是“大概齐”或者“差不多”，在专题教学中，往往就会出现课时不够用、内容多课时少的问题，容易给学生一种讲课只讲了半截子或者没讲完的感觉。这是教学设计和安排不够精细化所致，它也会使教学效果受到一定程度的的影响。

2.4 案例教学的理念

当年，哈佛大学创立了案例教学法，现在案例教学法已被广泛地应用于诸多学科的教学之中。同样，要实施好专题教学，案例教学是不可或缺的基本要素和支撑。在专题教学中，只有实现重点内容和经典案例二者的有机结合与统一，才能吸引打动学生，使教学由浅入深、通俗易懂，便于大学生的学习、理解和领会。否则，只是干巴巴地讲理论，没有经典案例，学生既听不进去也很难理解领会。在这里，任课教师需要做的就是“众里挑一”，即在众多的案例中，选择与教学内容紧密相关的经典案例，并使其与重点内容融为一体。

3 专题教学的优势和长处

通过把专题教学和传统的教学方式比较，我们感觉专题教学具有较明显的优势和长处。主要表现在:

3.1 专题教学有利于教师的“教”

在专题教学中，将会把一门课的内容分解为若干个专题由若干位教师共同讲授。每位教师只讲授一门课的2—3个专题，不再从头到尾讲授教材的全部内容。备课和授课的范围大大缩小了，教师的投入相应地就会大幅度地增加，就能把更多地时间和精力，集中投入到自己所讲的几个专题中去，如搜集资料、研究教学方法和设计教学环节等，从而能更加有效地保证和提高教学质量。而采用传统的教学方式，任课教师要讲授教材的全部内容，每个章节都要备课和讲授，这势必分散了教师在时间和精力上的投入，也很难保证教师能把每一章每一节都讲深入讲透彻讲明白。套用一句经济学的术语，这叫做“粗放型教学”。而专题教学则能克服这种弊端，使任课教师能集中精力和时间，只备自己所讲的2—3个专题的内容，进而有利于教师把课讲深入讲透彻讲明白，取得较好的教学效果。用一句经济学的术语描述，这可以叫做“集约型教学”。从某种意义上讲，专题教学在很大程度上也解放了任课教师，使任课教师有更多的时间和精力从事科教研活动，进而能实现教学和科教研的彼此相长和相互促进。

3.2 专题教学有利于学生的“学”

这主要表现为两点:

一是当代大学生都是“90后”，受时代和环境的影响，他们普遍地具有较强的主体意识和多样化的价值取向，在理论知识上较少轻信和盲从，渴望通过独立思考和判断来获得新知识或者新观念。大学生这种可喜的新变化，使得不分重点、贪多求全的传统授课方式已难以满足他们的求知欲望和需求，只有具有一定深度和广度的理论知识的授课才能更好地吸引打动学生。而专题教学能较好地做到这一点。因为在专题教学中，专题的题目和内容一般都是由任课教师根据自己的知识背景和研究特长确定的，加之教师能把时间和精力集中用于2～3个专题的备课授课和教学环节的设计上，这将会有力的保证教师的专题讲授既能有深度，又能有广度，学生可以在课堂上领略到书本上所学不到的更加精彩的东西，进而有利于激活学生的学习兴趣，激发学生动脑筋思维，调动学生提出问题并回答问题，与任课教师产生互动和共鸣。教学过程无非就是一个“教”与“学”这两个方面互动统一的过程，而专题教学则有利于促进这两个方面的良性互动和有机统一。

二是如上所述，在专题教学中，任课教师一般只讲课程的重点内容或者重点问题，而非重点则基本不讲。一般一个重点内容或者重点问题就是一个专题，这样每一个专题就像一颗颗闪闪发亮的珍珠，到结课时几位任课教师把一个个专题讲完，大学生经过认真的学习和领会，就能把这一颗颗珍珠串连起来，形成一串价值珍贵的珍珠，掌握于自己的手中。也就是说，经过专题教学，受教育的对象能够通过对一个个重点内容或者重点问题的学习领会，进而掌握理解这门课的基本理论和基本知识。

4 应科学辩证地看待专题教学的“不足”

在二本高校，由于受扩招后教师和教室资源有限和不足的制约，专题教学往往会打破教材既定的章节体系顺序和内在的逻辑关系，这就容易给人一种专题教学缺乏理论所应具有的逻辑系统性的感觉，这也是当前人们对专题教学质疑较多的一个问题。

我认为，这既有一个怎么看专题教学的问题，也是一个教学传统习惯的问题。对于这个问题，应该解放思想，敢于冲破传统教学观念和教学习惯的束缚，科学辩证地看待专题教学，正确处理好专题教学和教学的逻辑系统性二者之间的关系。

4.1 应确立和实施科学的教学评价标准

在教学实践中，按照教材既定的体系和章节顺序授课，确实具有较强的逻辑系统性，但教学效果却并一定好，学生不一定爱听。反之，专题教学的方式虽然打破了各章节的逻辑系统性，但由于其只讲重点，讲的有深度有广度，深入浅出，教学效果却得到了学生的普遍认可和肯定。因此，在教学实践中，应以教学效果作为首要或者主要的评价标准，而不是以逻辑系统性作为首要标准。因为教学效果是目的，教学方式只是手段，手段是为目的服务的，任何一种教学方式只要能取得好的教学效果，利大于弊，就应该给予肯定和认可。由此可见，教学效果的好坏才是衡量任何一种教学方式利弊优劣最主要的评价标准，而不是教学的逻辑系统性。

4.2 尽可能地兼顾专题教学和教学内容的逻辑系统性

在专题教学排课时，如果条件具备或者允许，应尽可能地兼顾教学内容的内在逻辑体系和顺序，这样，专题教学就会得到更好地开展。诚然，实现专题教学和教学内容的逻辑系统性二者的兼顾或者统一是最优最佳的选择，但当教学内容的逻辑系统系保证不了时，应该把追求好的教学效果摆在第一位或者首位，而不是突出强调教学内容的逻辑系统系，只有这样，才能做到“两利相权取其重”，取得好的教学效果。

大学从来都是一个教学方式多元化的舞台，而不应只有一种单一的教学方式存在。通过不同的教学方式的比较碰撞，让实践来检验专题教学的利弊好坏。如果哪些教师认为自己所承担的课程适合专题教学，不妨探索和尝试一下，有耕耘就一定会有收获。

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