“自我”的消退与回归*——教师影响力重建与教师教学个性生成

●黎平辉

“自我”的消退与回归*
——教师影响力重建与教师教学个性生成

●黎平辉

教师影响力指教师对学生思想、行为等方面的引领、控制能力。建基于农业社会的传统教师影响力，主要借助于社会赋予教师的伦理等级、知识垄断与道德高度，其结果是导致教师“自我”的消退，教师教学个性在教育教学过程中被遮蔽。当下社会转型时期，教师影响力必须实现由外而内的重建，即由教师个体的人格魅力、知识创新与教育艺术内发出对学生的吸引力、引领力和感染力。在教师影响力重建的同时，教师“自我”得以在教育教学过程中显现，教师教学个性由此生成。

教师影响力重建；教师教学个性生成；自我

教师影响力即指在教育教学过程中，教师对学生思想、行为等方面的引领、控制能力。“教师的教育影响力可以这样理解：即是指教师在与他人（主要是指学生）的交往中，影响和改变他人心理和行为的力量。[1]”从所指对象上来说，教师的教育影响力主要是指教师对学生心理与行为的影响。从使用工具或载体上来说，教师是以自身的整体素质和社会赋予他们的权力对学生施加影响。从影响过程上来说，这是在教师与学生的交往互动中产生的，是教师人际交往能力的体现之一。从作用的形式上来说，教师的影响力对学生发展起着感召力、推动力和控制力的作用。[2]从教师影响力概念可知，教师影响力的产生需要一定的中介物质和具体的接受对象，中介物质既可以由外界赋予，也可以产生于教师个体内部，影响力生成的实质就是教师利用中介物（因素）对学生施加影响，从而使学生发生预期变化的过程。由外界赋予的中介物包括教师的社会地位、法律权利、伦理等级与道德高度等，由教师个体内部生成的中介物有个体人格魅力、教育艺术等，根据产生影响力的中介物的不同，可以把教师影响力分为外在（权力性）影响力与内在（非权力性）影响力。

教师影响力主要产生于教育教学过程中，最终目的是让接受对象（学生）发生预期的改变，是为了人的培养。由此可知，社会对所需要的人的规格不同，教师影响力也应有相应的变化。因此，教师影响力是一个历史范畴，随着社会的发展，产生教师影响力的各种内外因素都会有所改变，其结果是教师影响力的具体内容及其结构特征也会进行相应的演变。教师教学个性的核心是教师“自我”在教育教学活动中的显现，不同时代教师影响力的具体组成内容与结构特征不一样，教师“自我”在其中的显现程度有着很大的差异，因而教师教学个性发挥也各不相同。

一、“自我”消退：传统教师影响力特征与教师教学个性的遮蔽

从春秋战国到二十世纪中叶，从孔子、朱熹到蔡元培、陶行知，中国教师在维护社会统治秩序、建国君民过程中发挥了不可替代的作用，其影响力自然非常显著。不过，长期处在农业社会封闭性场域中的教师，由于其身份、角色的特殊，在教育教学活动中对学生的影响力发挥方面也具有很浓的时代色彩。

（一）传统教师影响力的特征分析

在几千年的农业社会中，教育的首要任务是化民成俗，同时为统治阶层培养社会管理人才。化民成俗即向民众灌输维持社会秩序的伦理准则，使其成为统治者所需要的顺民；而管理人才的培养，其前提是“成俗”，而且在遵守伦理准则方面必须比一般人做得更好、更到位，即所谓“学而优则仕”。由此可知，在农业社会时期，教育其实只做了一件事：教化百姓。即使二十世纪新中国成立后，在很长一段时间里，教育被赋予了鲜明的政治色彩，重视意识形态灌输，把学生培养成社会主义建设的砖瓦成了教育的首要政治任务。对教育政治功能的过分突出，以及对知识代际传承的重视，使得几千年来我国教师影响力的形成不得不依靠外在因素的支撑。

1．伦理等级给学生带来的压力

农业社会生产对自然、人力的依赖，决定了其保守封闭的特性。维持社会稳定是生产与生活的重要前提，因为人们开展生产与维持生活的主要资源——土地的固定性，使得人们祖祖辈辈只能呆在同一块土地上。人口不流动的特征让人际关系、人伦秩序的维护变得尤为重要，由此产生了以儒家思想为主的中国伦理文化。尽管三纲五常中没有对师生间的伦理关系做具体界定，但早在春秋时，荀子就已经明确提出了“天地君亲师”的思想，教师成了仅次于父母的社会伦理主体，而师生关系也自然是仅次于父子关系的社会伦理体系的组成部分。伦理等级强调人格依附与思想行为的绝对服从，在漫长的封建社会中，学生在人格上是教师的附庸，在思想行为上是教师的追随者与效仿者。师生间的伦理等级差距，既是维护社会秩序的需要，同时也是促使学生社会化的手段。如果学生不服从老师，对教师的言行置之不理，不接受教师的思想行为影响，那就是欺师灭祖。其结果肯定是遭受非常严重的舆论谴责与直接的身心惩罚，这种惩罚不仅会给学生带来当下的身心损害，更有可能导致长期的负面影响。

在这种伦理等级所带来的巨大压力下，教师在教育教学过程中成了天然的支配者，学生为了避免惩罚，不得不服从教师，对教师有针对性的言行做出预期的回应。教师对学生发号施令，对学生思想、行为作出各种要求与约束，在社会各界开来，都是教师履行职责的天经地义之举。

2．知识垄断对学生产生的约束力

在实施义务教育以前，能接受教育的人只占整个人口的极少数，加之长期以来社会信息传播渠道的单一，知识被上层社会所垄断，即使有了春秋后期的“学术下移”，也因为教育的不普及，知识始终掌握在少数人手中，而教师无疑是少数人中的最重要部分。

农业社会所需要的知识，在类型上主要为人文治世之术，即有关为人处事的礼仪规范，也即所谓的“道”。“道之所存，师之所存”，教师手握社会的稀缺资源，道行越深，就越能满足学生的知识需求。为了获取到个体生存与个人发展所需要的知识、技能，学生必须对公共知识的载体与社会要求的代言人——教师虚心学习。这一点对于广大梦想“学而优则仕”的莘莘学子来说，更是如此。只有接受教师“传道授业解惑”，学生的人生梦想才有实现的可能。学生愈是恭敬认真，就越有机会得到教师的青睐，就更有可能从教师那里接受到稀缺的知识资源，这种依附心态同样使教师对学生的支配、控制更有成效。而正是因为学生需要借助教师的知识成就自己，所以教师在传授知识的同时顺利实现了对学生的约束与控制。

3．道德高度为学生造成的驱动力

以人伦规范为主要内容的德性知识，要增强其在代际传承时的效果，一种最简单的方式就是以身作则，即所谓“学高为师、身正为范”。另一方面，年青一代更好地掌握人伦规范，加强个人修养，更有利于社会的长治久安。为了这一目的，历代统治者的共用策略，就是树立各种各样的道德典范，以此加强对全社会的道德引领。

作为社会职业群体，一个人只要踏上讲台，就意味着对社会伦理规范的自觉遵守，就必须用自身的品行捍卫教师的卫道士形象。因此，直至二十世纪中叶，社会对教师的道德要求一直居高不下，而且给教师的道德引领角色赋予了更多的称号与头衔：春蚕、蜡烛、太阳成了教师道德高度的代名词。在外界包装的神圣光环之下，教师与学生之间被人为地建造了一条道德跑道，教育教学的过程，不仅是掌握知识、技能的过程，同时也是学生从道德跑道一端努力向另一端追赶的过程。对学生来说，教师被社会树立为道德规范践行的标杆，他们要想更好地社会化，求得社会的身份认同，就必须向老师看齐，想方设法努力缩小师生间的道德差距。这种努力的实质是学生对社会要求的主动接受与践行，但从师生间的关系看，所表现出的就是学生对教师支配力的回应与配合，在师生间不断缩小道德差距的过程中，教师对学生的驱动力得以生成。

（二）“自我”消退：传统教师影响力发挥下教师教学个性的遮蔽

传统教师影响力主要来源于伦理等级、知识垄断与道德高度，对教师来说，这三者都是由外界赋予的，与个体自身没有太多关联。首先，伦理等级的维护需要教师扮演好社会伦理主体的角色。为了保持作为师者的威严，在师生交往过程中，教师大多数时候必须隐藏好自己的喜怒哀乐，在学生面前深埋个人情感。因此，在中国古代的文学作品以及人们的传统印象中，教师永远是穿戴整齐、不拘言笑，手拿戒尺踱着方步的腐儒形象。

其次，教师对知识的垄断，除了农业社会信息传播渠道单一，教育不普及等原因，另一个重要原因是在教育教学活动中不允许个体对知识进行创新。德性知识是为农业社会的长治久安服务的，要实现社会的稳定，其前提是界定人伦秩序的规范不发生改变。这就要求在教育教学过程中，教师只能对祖宗、先人的思想观念做完整的传承，而不能够表述自己的看法与见解。

最后，道德高度的建立，实际上就是对教师道德的人为拔高。把教师供上神坛，其代价是不得不牺牲教师的“人性”。在人们大力宣扬教师安贫乐道、无私奉献的精神的同时，教师的现实生活被无视，个体的生命表现欲求被社会粗暴的剥夺，个体的生命实践被无情地从教育教学活动中清除。

总之，传统教师影响力主要依靠外在因素的赋予，教师要想保持其影响力不受损伤并尽力扩大，就必须严格遵循社会对其的角色要求，履行好社会伦理主体、知识储存器与传播者、社会道德模范的工具性功能。工具性功能发挥得越好，其影响力越大，而同时，工具性角色的扮演以牺牲教师“自我”为代价，因此，传统教师影响力的发挥过程也就是教师教学个性被遮蔽的过程。

二、“自我”回归：社会转型期教师影响力重建与教师教学个性生成

从鸦片战争西方列强打开古老的东方帝国大门开始，近现代工业文明给密不透风的农业社会带来了从未有过的震撼与冲击，在“西风东渐”过程中，中国农业文明在社会制度的急剧变革中支离破碎，农业文明的重要载体——教师也在时代巨变下，从社会地位到教育影响力都发生了天翻地覆的变化。

随着中国农业社会的衰落，原来维系社会秩序的伦理等级土崩瓦解，教师作为伦理主体所具有的支配力量也被彻底消解。而现代民主平等思想的盛行，使师生关系逐渐走向人格平等，教师对学生的伦理控制失去了存在依据。其次，信息化社会的到来，知识储存与传播的渠道增多，学生可以很便捷地通过网络等各种途径获得所想要的知识资源。同时，义务教育的实施，教育的普及让拥有知识的人群不断扩大，教师的知识垄断地位动摇，教师凭借知识对学生的约束力也大打折扣。最后，即使是教师引以自豪的道德高度，也在市场经济的冲击下，不断被削弱，现代教育的法治化，使得教师个体的道德高度从原来的社会道德标杆转变为一般的职业规范，而人本主义思想的兴起，教师作为人的正常需求得到正视，教师从神坛跌落，对学生的道德驱动力受到减损。

在教师从外界借来的控制力、约束力逐渐失去的同时，教师影响力的接受对象——学生也在发生改变。二十世纪末以来，知识经济时代对创新人才的呼唤，让教育不得不对自身的人才培养标准作出及时调整：从接受型、模仿型的管理人才、技术人才转向独创型、自主型的创新人才。创新人才培养的切入点是养成学生的独立人格以及健全的身心，学生作为人的主体性、自由性得到前所未有的重视。而人本主义思想的盛行更是让人们对于学生个性化培养有了新的认识，教育不再是为社会发展提供单一的有用“器材”，而是首先培育具体的、个性化的人。人的复杂性决定了人的培育不能靠简单的外在力量所驱动，它需要来自人与人之间所产生的“人性力量”。有鉴于此，教师影响力在失去传统依靠的同时，必须审时度势，顺应时代潮流，充分挖掘教师潜在的内部能量，实现由外到内的路径转变。除了必要的制度权力保障，当前教师影响力的重建应该注重教师“自我”潜能的开掘，生成由内而外的吸引力与号召力。

（一）“自我”回归：教师人格魅力对学生的吸引力

著名教育家苏霍姆林斯基说过，“只有人格才能够影响到人格的发展和规定，只有性格才能养成性格。”[3]人格乃人之为人的全部属性的外现，其前提是个体“人性”的充分释放，因此，人格与个体人的特性紧密相连，有什么样的人性，就有什么样的人格。对个体而言，人格具有独一无二性，是个体“自我”显现的重要载体。在教育教学过程中，教师的人格既是育人的中介，同时也是教师对学生施加影响的有效手段。“所谓教师人格，是指教师作为教育职业活动的主体，在其职业劳动过程中形成优良的情感，合理的智能结构，稳定的道德意识和个体内在的行为倾向性。”[4]教师人格魅力是教师个体基于人格特性的一种综合素养，它以人的个性、态度为核心，是个体的内在素质体现，是在师生交往中基于平等之上的教师个体言行举止、为人处事方式所产生的由内而外散发出来的一种力量。“教师的人格魅力是基于其出类拔萃的人格构成而升华起来的、通过长期的教育实践而形成和发展的独特的感染力、影响力与号召力之总和。”[5]教师人格魅力主要形成于教育教学过程中，具体而言，教师通过对学生学习、生活上的关心，以及为人处事中的公正公平等品格，在学生心中产生对教师的亲近与信赖之情。“这种师生间的情感影响，常常胜过强迫意志的说教。”[6]在今天，由于种种原因导致不少孩子与父母的长期分离（如留守儿童），对这些长期缺乏父母亲情的孩子来说，这种情感显得尤其重要，对他们的身心发展与个体成长产生的影响非常明显。

（二）“自我”彰显：教师知识创新对学生的引领力

与培养守成、温顺型人才相呼应，农业社会中的教育侧重于知识、经验的代际传递，教师“述而不作”，也能以拥有社会稀缺资源——知识而迫使学生不得不依附自己。创新人才强调创造力的重要性，而创造力的养成，除了人格的独立性，还需要通过在教育教学活动中的创新行为来保证。其中，作为教育内容主要成分的知识的创新，是保证学生创造力培养的关键。

从性质上看，教育教学过程中的知识创新并不是要师生从无到有地发明新的规律、原则，而是基于原有知识的重新建构。在这一过程中，教师把自身的生活阅历、知识背景等个性化因素融入他者的知识体系中，从而形成对原有知识的新诠释。个体对知识的诠释能力在信息化社会尤其重要，既是提升学生创造力的主要途径，同时也是增强个体对铺天盖地的信息进行鉴别与利用的需要。对知识的再建能力与个体自身的生活阅历、知识储备紧密相关，教师凭借自身的经验优势与敏锐的洞察力、鉴别力，在师生共同的知识建构中，用自身的实际行动，指导学生对知识的辨别与再造活动，从而产生了对学生知识学习的引领力。

（三）“自我”生成：教师教育艺术对学生的感染力

教师影响力的实质是在教育教学过程中教师言行对学生所产生的实际效果。在现实生活中，同样的教育内容，同样的教育对象，不同的教师往往会带来不一样的影响力。究其原因，除了教师个人的人格魅力与知识识见等因素外，采用什么样的教育教学方法也是不可忽视的方面。

教师对教育教学方法的运用，大体可分为四层境界：生硬照搬照套——熟练组织现有方法——基于情境的灵活应用——形成教育艺术。不同境界对学生所产生的效果有着客观差异。只会套用别人方法的教师，往往因为所用方法缺乏与个体内在因素、教育情境的契合，既不能做到对方法驾驭的得心应手，也无法调动学生的情绪，所以也不可能有太多的效果。要想在去掉由教师道德高度带来的驱动力之后，让学生能够主动、自愿地跟随教师学习，就必须在外界环境、教师内在因素与方法之间寻找到一种浑然天成的契合点。这种契合点的实质，就是教师个体的生命“自我”与作为生命主体的学生以及共同生活的环境特性有机相融，是教师作为人的个性与一般方法的合二为一，是教师个体生命实践与教育教学过程的相依相存。契合点的完成，教育教学过程既是育人的社会活动，同时也是师生个体生命不断敞开的生活过程。在这一过程中，方法已被赋予“人性”，成了教师独特个性外现的载体，成了教师个体生命实践展开的途径，方法与人的融合，其结果就是教育艺术的形成。

“教育艺术强调师生间认知上达成共识、道德上实现共志的同时，更关注师生间情感互动与共鸣。”[7]当教师的方法运用到了教育艺术的高度时，教师既能察觉到教育情境的特点，又能兼顾到作为生命主体的师生的可变性与生成性，因而能在不断变化的生命实践中，抓住每一个教育契机，以其个性化的即时行动化解教育事件，激发学生的情感共鸣，收到事半功倍的成效。“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时，只有当他或她能够让大家看到这门课与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时，课堂气氛才能从死板的权威式的约束转变为生气勃勃，充满活力。”[8]教育艺术的运用，常常让学生欲罢不能，要么带来柳暗花明般的惊喜，要么带来醍醐灌顶式的领悟。

总之，教师影响力实现由外而内的转变，其实质是教师“自我”的回归与凸现，是教师教学个性的生成。教师人格魅力的展现，其核心是教师能以真实的“自我”与学生坦诚相待，从所扮演角色的工具性中尽力挖掘个体的人性，使作为具体人的独特性得以外显，从而形成惺惺相惜的情感共鸣。而对知识创新是教师用自己的方式对他人知识进行的个性化解读，在知识创新中，代表教师个体“自我”的人生观、价值观充分体现，个性化的思想、观念及个体的生活经验等都找到了向外释放的平台。教育艺术的形成是普适性教育教学方法与个体性的生命实践合二为一的结果，“教育艺术的个体性是教育艺术的生命线，”[9]教育艺术所追求的灵活性、审美性，都离不开教师个体生命实践的支撑，它是教育技术遇上教师个体智慧、灵性后所产生的华丽蜕变，是教育教学方法在运用者身上实现的个性化提升，是教师教学个性的完美显现。

[1]李冬荣．论教师非权力影响力及其提升机制[D]．南昌：江西师范大学，2007．

[2]胡朝兵，张大均．论教师的权威、威信与教育影响力[J]．教育理论与实践，2004，（2）：23-26．

[3]苏霍姆林斯基．给教师的一百条建议[M]．天津：天津人民出版社，1981.159．

[4][5]方惠娟．论教师的人格魅力及其潜教育价值[D]．苏州：苏州大学，2010．

[6]叶澜，白益民等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001.136．

[7][9]彭文晓．教育艺术论[J]．湖北大学学报（哲学社会科学版），2011，（4）：120-124．

[8]（加）马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译．北京：教育科学出版社，2001.262．

（责任编辑：曾庆伟）

本文为2012年贵州省教育厅高校人文社会科学研究基地项目：社会转型期贵州省教师角色冲突消解路径的个案研究（12JD125）的阶段性成果。

黎平辉/贵州师范学院教育科学学院副教授，贵州省高校人文社科基地——贵州师范学院贵州教育发展研究中心研究人员，主要从事教育基本理论和美育研究