从“教学生活”走向“教育生活”：谈“有效教学”的当下实现

● 屠莉娅

早在20世纪上半叶，伴随着教育科学化运动的兴起，就出现了有关“有效教学”（effective teaching）的讨论，倡导将科学的课堂观察、行为分析、严谨的教学设计和教学效果评定体系纳入教学研究与实践，以提升教学的有效性。可以说，“有效教学”的出现正是当时工业化大生产背景下科学管理思想在教育科学化运动中的反映。在生产领域，为了提高大机器生产的效率，人们通过科学化的管理，包括运用科学的生产方法、严格的规章制度、科学的工作流程与生产工具、严格的环境控制和一定的激励手段等，实现标准化、自动化和高效率的生产。同样地，将科学管理的理念用在教育领域，则开始在班级授课中强调科学的教学设计、严格的教学规范与程序、教学环境的控制与安排、适当的教学刺激和激励，以此来提高教学活动的效能与产出。因此，最初对于“有效教学”的理解，更多地是从经验层面出发，把教学看作是一种技术活动和生产活动，试图通过探索并使用更科学而高效的教学设计、策略或方法来改善教学过程，从而提升教学效果。

然而，伴随着新技术革命和知识经济的兴盛，当今世界各国的课堂教学已经发生了翻天覆地的变化。首先，课堂教学的形态发生了重要的变化。信息技术和新媒体进入课堂，打破了黑板和讲台的粗暴统治，促使学校教学从传统的注重批量生产、单向传递和标准件产出的集体同步的教学形态逐步走向更加强调互动、体验、探究、创造与分享的协同或合作学习的模式，关注教与学过程和结果的开放性与多样性。其次，教学的内涵和使命发生了根本性的变化。教学不只是为了培养具有相应知识与技能的生产者，还是要培养未来文明的创造者，教学活动要“保障每一个孩子平等的学习权”、“为每一位学习者提供高质量的学习与发展机会”以及“培育能够推动文明发展、解决共同挑战的世界公民”。[1]教学不再只是关注“基础知识”和“基础能力”的训练，而是要超越“学科知识”与“标准答案”的桎梏，强调包括信息素养、合作沟通能力、问题解决与创造、多元理解等综合素养在内的21世纪的关键能力。在这样的背景下，“有效教学”就不是简单的通过技术改进完成教学任务便能够达成的活动，即便一个教师“学了所有的课程开发的方法和所有的教学技术，却仍然可能是一个拙劣的老师”。[2]这就如同工匠和艺术大师的区别，前者只需要具备精湛的工作技艺并精细化地完成工作任务便可，后者却需要对整个艺术活动的立意、设计、取材、加工和鉴赏做出专业的判断；前者只要考虑如何保质保量地完成任务，而后者则要具有通盘设计、运筹与价值引导的能力。正是在这个意义上，加里.D.鲍里奇在《有效的教学方法》中指出，“要做一个有效教师，他必须像所罗门王那样高明，像西蒙·弗洛伊德那样深刻，像阿尔伯特·爱因斯坦那样渊博，还要像弗罗伦斯·南丁格尔那样有奉献精神”。[3]这句话并不是为了吓唬老师，来说明实现有效教学是多么困难和多高的要求，而是说明在课堂教学发生重大变革的背景下，“有效教学”的实现需要教师打破“教学”活动的内在限定性，从教育教学活动的整体出发，把握教师的教和学生的学。我将这种转变称为从“教学生活”中的“有效教学”转向“教育生活”的“有效教学”，即冲破“教学”本身的技术流思维，去探索一种更为完整和真实的“有效教学”实现的可能途径，促成“教学”的价值性、技术性和教育性的整合，这是变革中的课堂教学赋予教育工作者的新的使命。

一、传统“教学生活”语境中的“有效教学”

在传统的“教学生活”中，“教学”的第一要义就是完成教学任务，由于教学目的、内容乃至结果都是预期设定的，教师在教学活动中最关心的就是如何在有限时间内最大限度地完成既定的教学内容，并使学生按照教学要求熟练地掌握目标任务。因此，为了更有效的教学，就需要不断提炼和概括那些能够使教学活动变得更具有效率、规律和可测量性的一般模式、策略或方法。换句话说，“有效教学”是一项技术活，它直接指向教师的教，服务于教学任务的达成，具有任务导向、高度竞争、模式化和标准化的特征。

首先，在“教学生活”的语境下，教学是以碎片化的教学任务为单位的。为了提高完成教学任务的效率，教学任务被分割成局部的、分散的任务片段，每位教师只负责相对独立与分散的教学任务，任务之间甚至可以高度分化、互不关联。节约教学时间或增加教学容量是提高有效性的重要手段。

其次，在“教学生活”的语境下，教学的有效性是通过个体间的高强度竞争来实现的。教师需要通过努力发展更高超的教学技艺和能力，学生也要学得更快、更多、更好才能超越他人，证明自身的优秀。一个竞争性的教学生活体系希望体系中的每一个个体都能够达到一个极致的状态，以此发挥最大的效率。

再次，在“教学生活”语境下，统一的教学模式与经济高效的生产方式，一定是寻求效率的学校组织的首选。无论是日常的教学常规、通用的备课模式，还是各种层出不穷却又放之四海皆准的课堂教学模式，如“杜郎口模式”、“学案导学”等，都在试图用一般性的框架或结构来统一教学，使它展现出最为高效、经济和方便管理的特征。

此外，在“教学生活”的语境下，精简抽象的学习结果、可测量的标准和解决问题的固定规则与方法往往是教学要达成的目标。同样是解决下面这个问题：假设去菜场买菜，你带了一张一百元面值的纸币和一些零钞，买了一条鱼，花了13元4角，你付给摊主一百元，应该找多少零钱？在教学情境下，学习结果是可测量的和固定的，通过考察学生能否列出并计算出100-13.4=86.6，来判断学生是否会掌握了减法运算的规则。然而在真实的情境下，要解决这一问题就有多种可能，如摊主的解决策略可能是6.6+13.4+80=100，顾客的解决策略可能是103.4-13.4=90。但是在强调效率的课堂中，教学的指向性是非常高的，同教学任务不相关的学习活动通常是要被精简的。因此，学生的潜在可能性与发展性也不断地被限制以适应那些抽象的、标准化的和可测量的教学评价体系。

这就是我们习以为常的学校教学生活的状态，关注效率、强化竞争、寻求固定的模式和特定性的结果，并通过一系列的教学模式、策略或方法来控制、巩固并增强它的有效性，排除一切影响教学任务达成的不稳定、不规范、不确定和生成性的因素。它的价值固然体现在能够高效率地为社会提供合格的具备基础知识与技能的劳动者，然而，在关注个体建构、合作共享、知识创造、社会实践和多元理解的当下时代，这样的教学系统越是有效，就越可能同教学的根本目和关键性内涵背道而驰。

二、走向“教育生活”语境中的“有效教学”

因此，我们需要打破传统“教学生活”中重控制的“有效教学”的状态，将教学活动引入一种更为真实而完整的“教育生活”的状态。显然，不同于“教学生活”主要关注施教者的工作技艺、施教任务以及施教结果，“教育生活”面向学习者的体验与成长，保护并激发学习主体在教与学的活动中的兴趣与需求、热爱与执着、探索的激情与对世界的好奇，帮助学习者学会自我建构和主动学习。课堂教学与学习应该让儿童感受作为一种整体的人的存在，而不是割裂的人，或单向度的人，或工具性的存在，而这些最基本的教育属性恰恰在传统的“教学生活”中被强制性的教学任务、概括性的教学技巧和划一的升学指标所取代。同时，不同于“教学生活”的目的性、预设性和格式化，“教育生活”更崇尚自然、具体而真实的人际互动与发展，如同杜威所说的，“学校必须呈现现在的生活，即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里，邻里间，在运动场上所经历的生活那样”，[4]而不是人为塑造的与真实生活格格不入甚至相互割裂的为教学而教学的生活。正是在“教育生活”的新语境中，“有效教学”也理应发现其新的行动准则与方向，实现其价值性、技术性和教育性的有机整合。

（一）“有效教学”的价值维：过一种有“愿景”的教育生活

纯粹的教学生活是可以没有动机的，教学本身便是最终目的，再无其他。长期以来，教学思维掌控下的学校教育，使得教师“已经习惯接受上级安排好的一切”，[5]以至于教师关于教育的理想、愿景、想象力、创造力、自主性、责任的思考不断地萎缩，并将这些最为核心的专业判断让渡给“专家”或“政策制定者”，自己却被束缚在教学常规、预设性的结构、高负荷的任务、公开的表演和繁琐的事务性工作之中，并天真地相信，即便放弃了对于教育理想的反思与坚持，只要能够熟练地完成教学任务，仍然可以成为一个有效的教师。这样的现实让教学最终演变成为一种没有“灵魂”的技术性工作，也将教师降格为知识传播的工具，给教学带来了严重的危机。

在“教育生活”的语境中，教师要成为自治而负责的专业主体，就必须摆脱习以为常的从属性的工具地位，从为“任务”的教学发展到为“愿景”的教学。也就是，每位教师在从事教学活动时都要不断反思并探索自己的教育目的、追求或理想。这些“愿景”不是单纯的有关教学任务或教学目标的陈述，而是隐藏在教学活动背后教师所要追求的教育理想或坚持的专业选择，是教师对于教育教学的根本看法与观念。简单的说，就是能够回答“在我的课堂里，我究竟要培养什么样的学生，我要为学生带来什么样的学习体验，什么样的学习才是有价值的，以及我为什么要做出这样的专业选择”，教师要能够对“什么对儿童是好的和不好的”做出负责任的价值判断，并愿意对自己做出随时的质疑与反思。只有具备了这一前提，我们才能再来思考如何促成其有效达成的问题。正如《大学》中所说的，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。作为一位教师，我是坚持教学就是要帮助学生适应考选社会的竞争机制，更好地迎合社会竞争标准，成为现实主义的竞争者；还是更加关心学生对于真理性知识和经典学问的累积、传承与发展；又或者我偏向于关注学生在学习过程中的自主体验、发现和创造的能力与精神；抑或是我重在通过教学养成学生作为未来公民的社会责任感和社会改造能力。教师对于教学活动的价值判断或选择，以及教师的教育愿景追求，是决定学校教与学根本取向的最终守卫线，是任何“决策者”或“专家”都不可替代的专业使命。更为重要的是，教师需要不断地对自己习以为常的价值判断、愿景预设和行为方式进行反思，看它是不是真正符合儿童成长与发展的当下和未来的需求，唯有如此，我们才能使教学成为一种有生命的追求，而不仅仅是一种技术或生产活动。

这就意味着，在真正的教育生活中，“有效教学”首先涉及成人的价值性反思，如何不因成人的武断而斩断儿童发展的可能性，如何不迫使儿童成为成人社会的牺牲品，需要每一位教师成为教育价值选择和品性判断的思考者和开拓者，而不是被动的服从者或现实的迎合者。

（二）“有效教学”的技术维：有效教学的新信条

1.从关注知识传递的效率到关注知识交流与创造的价值

当下的“有效教学”要从一种关注知识传递的同步性和竞争性的教学走向关注协同合作从而实现知识共享与创造的教学。传统的教学生活是同步进行的，每个学生和教师都建立单一的发展关系，由于教学主要是由教师向学生传递成型的知识、技能甚至价值观，因此在这样的学习过程中，每个个体的学习是可以完全独立的，学生依靠竞争性的丛林法则来生活，通过比别人学得更快更好来证明自己掌握知识与技能的水平，并预示发展的潜能。显然，这种个体化的“坐学”（seat work）模式在一个日异强调信息沟通与创造的时代里变得越来越格格不入，让每个人都能获取同样知识的同步传递的教学本身是不可能的也变得不再重要，“学会学习以及知道如何运用知识与专长来进行知识创造成为学习的过程和目的”。[6]显然，有效的教学不再是教师把自己的那一桶水尽可能多地倒进学生的杯子里的传递性的关系，而是在教与学的过程中师生拥有共同生活与学习的经验，通过分享这个集体中其他人的知识和专长，来主动建构自己的知识系统、学习方式，并最终创造出新的观点和价值。这样的教与学要打破的就是传统的孤立的或个体化的竞争式关系，通过人际的关联和对话建立一种共生的关系来丰富学习的可能性，并进而扶持新的思想与实践的生长。因此，有效的教学的重心不再是知识本身、知识传递的效率或知识传递的结果，重要的是，借用知识及其传递的媒介，学习者能够通过理解、交流、沟通与合作来实现知识的主动建构与创造（Knowledge creation），这将成为判断教学有效性的重要的标准。

2.从关注学习结果的差异到关注学习前提的差异

众所周知，在实际的教学生活中，为了教学的效率，我们常常会给学生贴标签，“尖子生”、“后进生”、“后1/3”等，划分的依据往往是学生的学习成绩或者学习进度，对快进生我们会提高要求，对后进生我们会降低要求，并认为通过这样的“因材施教”，我们能够面向全体学生，缩小学习差距。这是典型的“教学生活”语境中的有效教学的思维。我们常常误以为这样的做法是公平甚至是有效的，但现实情况是越是基于学习结果的分层，越会加大学生的差距，最终我们只能“选择适合的学生进行教育”，而无法真正“发展适合学生的教育”，通过削“学生”的足来适“教学”的履，造成更大的教育的不公平。当然，我们承认儿童的差异，但是当前对学生差异的认识存在三个致命性的问题。其一是我们用学习的结果来定义儿童的差异；其二是我们假设学生学习结果的差异是由学生的能力差异或智力水平的差异所造成的；其三是对于学生学习能力或智力水平做出“好差”和“优劣”的价值区分，武断地给学生下判书。实际上，除了少数真正的学习问题以外，大部分的学习结果的差异是由教学本身所造成的不公正的结果，也就是由教学活动对学生学习前提的差异的认识不足所导致的。因此，我们需要转换思维，关注学生学习前提的差异，而不是本末倒置，因为武断的归因而做出错误的判断，更不能因为不合理的分层而“剥夺孩子在人类的集体中受到教育的关心和作为其中一员的权利”。[7]

所谓学习前提的差异，并不是学生的学习能力和水平的差异，如果我们的教学先天地就带上了对学生的价值区分，那么它的有效性就只能让好的更好，差的更差。学习前提的差异是没有优劣之分的，而是倾向上的差异，是每个学习者学习风格、性向和人格特质上的差异。认识到每个学生都有不同的认知、学习与生活的风格——外倾型和内倾型、感觉型和直觉型、思考型与情感型、判断型与感知型，是进行有效教学的前提。这些不同的倾向、风格或偏好本身并没有优劣之分，只是使得学习者在学习与认知过程中往往偏好不同的学习方式与条件，就如同一个人是左撇子还是右撇子只是天性或身心的偏好，并没有好坏之分一样。有的学生偏好独立的学习和逻辑性的思考，有的善于在开放性的环境中学习，还有的喜好同实践或活动相关的学习，也有的喜欢循序渐进的规律性的学习，也有的偏好变通与想象的学习空间，我们的教学是否真正关注了这些学习前提的差异性需求，教师是否真正关注了自己的教学风格与学生的学习风格与偏好的潜在冲突，成为是不是能实现“有效教学”的关键。因此，当下的“有效教学”特别需要摆脱传统的只关注学习结果的思维方式，而转向关注学习前提的差异，“以各人的长处为基础，重视每个人如何教、如何学而非限制人们的行为”，[8]发展适合不同学生人格倾向需要的教学，才能最大限度地减少学习结果的差异，进而减少人为的能力分层。

3.从应和与表现的课堂到还原到思考与存疑的课堂

在传统的课堂教学中，为了保证统一的教学节奏与步调，我们常常会听到这样的对话，“同学们懂了吗？”“懂了”，“同学们你们说是不是？”“是”，这种师生间的应和被看作是教师判断学生学习状态或过渡教学内容的有效方式，但实际上却是格式化又低效的教学行为。不仅如此，为了体现教学的节奏感与紧凑性，教师往往喜欢制造紧张与竞争的课堂气氛，教师在寻找“精彩的发言”和“出色的表现”，而学生也在争先恐后地表现自己最优秀的一面，担心自己能不能给出精确出彩的答案。一个精彩的课堂常常是教师把“好的发言”串联起来，制造经典的过程，也是学生暗自比较，谁回答得更好、表现得更优秀的过程。我们说，制造竞争和寻求完美，这样的课堂未必不好，但是一个始终焦虑紧张、高调表现的课堂并不是学习的本真状态，在真实的教育生活中，我们更需要探寻自然从容的课堂，每一位学生都能自如地生活于其中，有留白的思考、认真的倾听、平等的交流、自然的情感流露、大胆的质疑与提问的场所，这样的课堂会比看起来激情澎湃、亢奋热闹的课堂更能深入学习者的心田。

首先，在一个有效的课堂里，至关重要的是，让学习者清楚地知道自己在学习的每一个阶段和步骤要学什么、怎么学，以及要达到什么样的程度，不管这是一个小组合作的学习任务还是独立思考的学习任务，教师需要反思自己给学生下达的任务是否清晰、具体而简明，是不是能让学习者做到心中有数。大量无效的学习很多时候是由于教师将学生放置在一个模糊不清、游离不定的学习任务中，让他们无从下手。其次，一个有效的课堂一定要促使学生进行深刻的思考，也就是要调动儿童高水平的认知能力，挑战学生的思维水平。按照布鲁纳的认知水平的分类，教与学的任务不能始终停留在有关事实、回忆或知识的水平，而是需要教师有目的地设计一些关键性的任务，“将学生的学习和思考提高到新的高度”，[9]也就是不仅能够记忆与重现知识，更重要的是能够有机会进行高水平的学习，如用实例来阐释、理解、分析、归因、寻找解决问题的策略与方法、设计和创造、判断和评价。再次，一个有效的课程一定是愿意给予学生平等参与机会、能够认真倾听并自然表达的课堂。很多时候，为了节约时间提高教学效率，教师往往会寻找那些潜在的拥有完美答案的学生，教师也不会花过多的时间去等待一个蹩脚的或者没有结果的回答，这样的课堂模式使得学生习惯了一种课堂规则，就是有些学生在课堂上是可以不参与和不思考的，不完美的答案是可以被忽略的，可想而知，其结果是可怕的。因此，新的教学应具备几条基本的原则：一是教师要让每个学生都确信他们的思考和反馈对于课堂教学非常重要，任何人都不是无足轻重的；二是无论是集体问答还是小组讨论抑或是独立学习，学习者都需要做出自己的思考、给出自己的答案，而不是被动地等待他人；三是教师需要主动地给予课堂思考与留白的空间，尝试去等待一些不完美的答案，真正去倾听孩子想要说却不敢说或无法表达的观点，并鼓励学习者之间在相互理解与倾听的基础上的交流，重要的不只是表达自己，理解并回应他人也同样重要。最后，有效的课堂一定不是没有疑问、错误与不懂的课堂，真正地学习与探索的过程，恰恰不是寻求正确答案的过程，而是在问题、错误和不懂中学习。一方面，教师要接纳错误的出现，并运用学生的错误来重组学习，更要让学生不因为“不懂”或者“错误”而蒙羞，正如佐藤学教授所说，能够直言“不懂”的课堂是好样的；另一方面，教师需要鼓励并帮助学生发现并提出问题，现在的课堂，很少会留给学生提问的时间与空间，然而，只有当学习者真正对某个问题有深刻的理解、自信心、接受能力的时候，他们才会挑战教师、挑战自己的观点，并考虑不同的看法，进而提出问题，才能真正实现学习主体的参与。

（三）“有效教学”的教育性：教学作为一种道德联结

教学在任何时候都是一个和人打交道的活动，它并不像一项工程技术可以用相对抽象的技术来操控，除了要有价值的判断和具体的策略以外，教学需要在与人的关系和情感的相互维系中得到发展。如果我们的教学中没有爱、关心、希望、尊重、信任与责任感等这些教育性的基本条件，那么任何设计精良的教学从本质上都不是有效的。

赫尔巴特曾经指出：“教学如果没有进行道德教育，那只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。这就是我们教育中的“教育性”原理，即学校教育的最高目的，就是将学生造就成一个完整的有道德的人，因为，“没有道德指引的知识比起无知来说具有更大的潜在危险”。[10]因此，在完整的教育生活中，我们需要持有教育性的态度来从事教学，建立起人与人之间的道德的联结，这样的联结并不能通过道德说教或特定的道德课程来实现，而必须要让学校的师生自己过一种有道德的生活。只有道德成为我们日常教学生活的内在方式，我们才能真正积累并形成内在的道德，帮助儿童成长为完整而富有道德的人。在这个意义上，我们说，真正的有效教学需要发展一种教育性（道德）的智慧，其中有两个原则是至关重要的：一是在尊重和信任中教学；二是有责任的教学。首先，真正的尊重与信任并不是当儿童达到或符合成人的标准或意愿时给予认可或嘉奖，而恰恰是成人克制自己控制与指导的欲望，用换位思考的方式来体验学生的感受，相信并支持他们通过自己的不断探索来学习和成长。特别在现实的教学活动中，成人的“自以为是的霸道”常常打乱了儿童的步调，我们喜欢随意地干涉、粗暴地打断、武断地评判儿童，因为我们认为他们是先天不足的。这样的教学，不仅让儿童的学习生活充斥着失败感、挫折感和无能感，更让儿童学会了去讨好成人的意愿或适应成人的步调，而儿童真正的意愿或能力则被人为地忽略或掩埋。因此，真正相信儿童是有能力而且可发展的，感受儿童的真正需要，相信儿童与成人是平等的存在，甚至成人能够向儿童学习，而不是从“我”的需要去给予、判定甚至是强加，这才是尊重与信任的本质，而不是以爱的名义进行钳制或剥夺。其次，有了尊重与信任还不足以成就有道德的教学，真正有效的教学还需要投注责任。社会的市场化冲击着学校教育，使得教学的责任被降低为一种服务责任和绩效责任，这在本质上是同教育背道而驰的，这里的“责任”并不是教师履行教学义务或完成教学任务的工作职责，不是甲方付钱乙方履职的责任，而是“大人对孩子的责任”，[11]是教师运用自己的专业能力“为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评”，并“愿意对其所做的和所代表的随时质疑”。[12]

因此，真正有效地教学尤其需要持有一种教育性的态度，要超越教学生活中普遍适用的知识、技能、方法、策略或可迁移的原则，建立起一种贯穿教育生活始终的人与人之间的道德联结与理解。一种富有道德的规范性的教育活动，不应该是依照成人的意愿或设计去“迫使”儿童学习以完成特定的教学任务，而是真正引发儿童的内在提问、探究与创造兴趣与潜能的过程，是成人与儿童一起共同感知、分享和建构世界来发展人际间的理解与合作的过程。

三、从“教学生活”走向“教育生活”：回归真实与完整的教育生活方式

传统的 “教学生活”为我们塑造了相对客观、统一、抽象和规律性的教学世界，这样的教学生活固然有它的生产与技术价值，但是却使得教学缺少了内在的生命力、缺少了对学习主体的关怀，以致变得生硬、冷漠和高负荷，它从根本上是同教育的本质不相适应的。如果学校教育的生活方式本身就是单一的、按部就班的、程式化的、严厉的、竞争性的、服从性的、规定性、抽象的、预设性的成人社会生活的复制，我们怎么可能期望在这样的教育语境中发展学生的自主性、多样性、合作性、生成性、创造性与批判力。

正因为如此，我们迫切需要从“教学生活”走向“教育生活”，通过塑造更为自然、真实、充满活力、挑战性、人际关联和道德愿景的教育生活状态，让学校教学成为日常生活的自然的延伸与提升，让每一个学习者感受到在其中生活的乐趣、融入感、真实性与价值感。在“教育生活”的语境中，教学不只是用技术话语的方式来表达自我，而是用一种真实而完整的生活话语来建构，它是关注未来愿景的、是具有价值判断与反思的教学；也是关注知识的创造、交流与共享的教学，是面向个体发展的多样性与过程性的教学，还是允许错误、思考与质疑的教学；更是关注具体的学习者的尊严与体验的有道德的教学。正如联合国的“教育优先”计划（Education First）所描述的未来学校教育生活的景象一样，“每个孩子每天早晨都能很高兴地来到学校，每位教师因为从事教学而感到自豪并备受尊重，所有的家长都能让他们的孩子享受优质的教育，学校成为一个让所有人都健康成长的场所——学生、家长、教师、社区和国家，学校成为社会发展与进步的引擎”。[13]有效的教学正是要在这样真实而完整的学校教育生活中发展出来，它不仅仅只是习得一套外在知识技能系统的方法体系，而是学习者成长与发展所依托的生活世界。因此，真正有效的教学一定是超越技术生产的模式而综合了教育的价值性、技术性和教育性的活动。这也是当下教师专业成长的关键所在，即教师的专业并不在于单纯的教学技巧或能力的精进，而在于如何运用专业智慧来塑造一种完整而真实的学校教育体验，让学习者的学校学习生活与真实的生活世界建立有机的联结与相互的超越，并且始终坚持并反思自己的专业判断与选择。

[1][13]Education First：An Initiative of United Nations Secretarygeneral.http：//www.globaleducationfirst.org/files/EdFirst_G29383UNOPS_lr.pdf

[2][7][12]马克斯·范梅南.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2011：英文版序，276，15.

[3]加里.D.鲍里奇.易东平译.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002：2.

[4]约翰·杜威.赵祥麟译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994：6.

[5]张娜.教育分权的限度分析[J].教育发展研究，2005，（6）：69.

[6]United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization （2011）.Transforming Education：The Power of ICT Policies.UNESCO.P.22.

[8]Jane A·G·Kies.王文秀译.不同的人格不同的教学[M].北京：中国轻工业出版社，2009：5.

[9]Jackie Acree Walsh， Beth Dankert Sattes.刘彦译.优质提问教学法[M].北京：中国轻工业出版社，2009：43.

[10]刘正伟.国际语文课程与教学比较[M].杭州：浙江大学出版社，2008：33～34.

[11]佐藤学.黄郁伦，钟启泉译.学习的革命：从教室出发的改革[M].台北：天下杂志，2012：234.