基于“UAS”合作的名师教学风格的塑造与提升

孙世梅，张新慧

（1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春130024；2.辽宁省鞍山市胜利小学，辽宁 鞍山114001）

2012年9月，东北师范大学国家基础教育实验中心与鞍山市铁东区教育局区域学校改进合作研究二期项目正式启动。该项目根据鞍山市铁东区教育改革与发展的需求设计不同的研究专题。东北师范大学陈旭远教授团队指向课堂教学有效性变革研究，鞍山市铁东区的5所学校加入了这一团队。吉林省教育学院小学语文教研员孙世梅等负责的学校是鞍山市胜利小学。经过一年多的合作研究，确定了“名师教学风格塑造与善学课堂构建”这一主题，并投入了较为扎实、深入的研究与实践。如何基于“UAS”合作的伙伴关系发掘、定位名师的教学风格；如何打造善学课堂，提升课堂教学文化；如何进一步增强“UAS”合作的有效性。本文将通过对研究过程的初步呈现对上述问题做出阐释，以期为“UAS”合作提供有益的启示。

一、碰撞共鸣——合作主题的创生

（一）东北师范大学专家团队——课堂文化视角

东北师范大学专家团队拟以“重塑课堂教学文化，引领学校内涵式发展”为项目合作的主题。这一主题的定位基于通过网上浏览、电话访谈、实地考察等方式获得的对学校的初步感知和了解。胜利小学于1952年建校，至今有60多年的校史。学校文化积淀厚重，区域优势明显，硬件环境优越，名校已有的优势为学校的进一步发展提供了必要的基点。新的历史时期，在多方优势背景下，着眼于学校核心竞争力的不断提升，如何从规模发展转向内涵发展是胜利小学的积极诉求。据此，团队成员设想以培育现代的、创新的课堂教学文化为突破口，助推学校的特色发展；以“生本”课堂的打造为目标和旨归，实现学生的可持续发展，具体体现为培养学生的学习力。学习力的培养和锻造伴随着个体发展的始终，是衡量个人综合素质和竞争力强弱的真正尺度。团队负责人在此基础上将合作项目的目标具体细化为加强学科建设，打造品牌学科、特色学科；从发掘个性、形成风格切入，培养优师、名师；变革教与学的方式，提升儿童的学习力。

（二）胜利小学——教学模式优化视角

胜利小学结合学校的学生培养目标：夯实宽泛的知识基础、养成良好的知行习惯、培养科学的思维方式、形成终身发展的能力，确定合作项目的主题为“培养学生思维能力的课堂教学优化模式”。通过合作研究，旨在探索构建符合新世纪要求的新型的“教”与“学”的关系，探索在课堂内如何转变教师的角色，体现学生的主体和教师的主导作用，使学生在兴趣浓厚、积极主动的学习氛围中，在自主、合作、探究的教学活动环境中，完成从“学会”、“会学”到“善学”的飞跃［1］。主题统领下的具体目标为：建构促进小学生思维能力发展的最优化的课堂教学模式；培养具有现代教育理念、善于学习、同时善于教人学习、具有创新活力的高素质的教师。

（三）主题创生：对话、认同

主题引领和规约着合作研究的方向。东北师范大学专家团队和胜利小学经过了多次的协商、对话。针对东北师大专家团队主题的表述，双方均认为缺少个性，大而失当。而胜利小学确定的主题则窄化了课堂教学的目标和内容，并且不是对所有学科具有普适性。在对比研究中，项目组发现两个主题存有冲突，但更多的则体现为一致。主题设想均指向了学生的发展，无论是思维能力的培养还是学习力的提升，都可以表述为善学。从理论上讲，学生是教学活动的主体，是教学活动的内因，教师的主导作用则是教学活动的外因，外因必须通过内因起作用。只有让学生愿学、乐学，主动地进行学习，才能实现自身真正的成长。因此，在课堂教学中，必须凸显学生的主体地位，让学生在教师的指导下，充分发挥主观能动性，实现从不知到知，从知之较少到知之较多，从学会到会学、善学的转化。

同时，对比中发现两个设想均以名师的培养为具体目标。学校发展，教师是关键，赢得了教师，便赢得了学校的未来。促进教师专业成长，提升教师课堂教学能力，是学校内涵发展的重中之重。胜利小学师资良好，年龄结构合理，有各级骨干教师46名。但从发展的角度分析，学校的这些优秀教师在全省的知名度和影响力不够，尚没有形成富有个性的教学理念和教学风格。而教学风格是教师职业能力水平的标志，从教师教学特色的发掘和风格的塑造入手，是培养优师、名师的必经途径。教学风格根源于教学思想而表现于教学行为。如果脱离学生学习的实际和提高教学质量、效率的实际，而只局限于教学形式或空谈教学风格，是没有现实意义的。只有促进学生个性全面发展，使学生实现高效学习的教学风格，才会取得良好的教学效果［2］。由此，项目组就合作主题达成高度认同：“教师教学风格的塑造”和“善学课堂的构建”是一体的两面，互为因果，互惠共赢。

因此，项目组以凝练名师教学思想与教学风格为出发点，以发掘名师课堂中促使学生愿学、乐学、会学、善学的因素为研究重点，以名师善学课堂构建为目标追求，通过培养优师、名师，打造善学课堂来引领学校的内涵式发展。

二、行走课堂——教学特色的凝练

相对成熟的优秀教师往往具有一定的教学风格，而个人对此常常是不自知的。这需要反观其课堂教学实践，通过个人反思、专家指导、团队合作等方式进行总结提升。项目组所界定的“名师”是指在实践中精心历练逐渐成长和完善起来的，在教学上有自己独特的见解，以其个性化的教育教学思想影响着、改变着其他教师的教师。凝练其教学风格的过程，对个体而言，是升华其教学经验、提炼其教学思想的过程［3］。对团队和学校而言，则是实现成果效益转化，进一步发挥辐射、示范作用的过程。综合课堂教学、学生培养、个人学养等方面的因素，项目组确定从语文学科入手，以低年段和高年段的两位优秀教师H和R为研究对象，开始了行走课堂的实证研究。

“UAS”合作始于课堂观察。它需要借助特有的工具，使观察者获得一般情况下无法达到的对课堂中现象洞察的深度和广度。东北师范大学的陈旭远教授及其团队成员谙熟课堂观察的流程、工具开发、观察技术及数据统计、分析及研究，从学生学习维度、教师教学维度和课堂文化维度确定观察视角，发掘教师教学个性对学生高效学习的影响，寻求教师教学的生长点，帮助其凝炼个人的教学风格。课堂观察改变了传统的听评课过分依赖经验的弊端，使课堂教学诊断走向专业和理性［4］。

课堂观察分三个阶段进行。第一阶段，观察两位教师经过校内专家和年组同事指导、历经几次试教，能够代表其最高教学水平的优质课；第二阶段，观察两位教师按照教学进度进行，经过自主备课，能够反映其经常性的做法和主张的常态课；第三阶段，观察两位教师近五年来的教学录像，回溯其不同成长阶段对课堂教学的理解及教学行为的一贯坚持与变化。

（一）对课堂教学现时性的观察及思考

对课堂教学现时性的观察分为优质课和常态课。优质课具有典型性，能够较为集中地反映教师的综合素质和教学特色。H老师的教学充满激情，课堂气氛生动活泼，善于调动学生的积极性，互动性极强。H老师在课堂上始终以自己的热情，激发学生学习语文的热情，培养学生健康、积极的情感。课堂不是外在于她的，体现为投入和沉浸的样态。课堂上，R老师让学生仔仔细细地读书，认认真真地讨论，不走马观花，不浅尝辄止，尤为注意调动学生学习的积极性和主动性，努力让每个学生在原有基础上有所长进。她特别注重学生学习方法的指导，强调基础性、针对性，让学生通过自主读书、实践，不断把文本语言、思想和情感内化为自己的语言、思想和情感，从而感受语文无尽的魅力。

常态课体现为即时性、自主性、原生性、普遍性，能够更为客观地反映教师的教和学生的学。对于两位教师的常态课，项目组集中从学生学习的维度加以观察与分析。H老师的课堂，学生自信而流畅的表达体现得最为突出。童言无忌，H老师尊重学生个性化的发言，即使说错了，她仍然小心地呵护，真诚地鼓励。在对其教学评价语言做分析时，出现频率最高的是“你说的，连我都没有想到。”“你又进步了！”这样的鼓励性评价。在观察的过程中，项目组发现儿童虽然始终保持着饱满的学习热情，积极的学习状态，但是对于个别的教学环节，学生的学习并未真正地深入。R老师的常态教学仍然体现为开放、自主的特色，课堂上生成的因素较多，R老师尊重了学生的主体地位，给了学生足够的时间和空间。但教师自身的主导性，稍显不足。

对比两位教师现时性的两类课，项目组发现其常规状态、自然状态下的常态课和优质课未存在明显差异，可以看出两位教师的教学较为成熟，具备了独具个人特色的教学思想和实践做法。

（二）对课堂教学历时性的观察及思考

项目组搜集了近五年来两位教师的教学录像，从历时性对课堂教学进行观察。在此过程中，注重研究两位教师教学中的变化与坚持。H老师的课堂教学经历了从无序到有序的蜕变，但是她的课堂始终情趣盎然，学生热情高涨。她在低年级的识字教学中坚持渗透字理文化，注重引导儿童亲近母语，厚植热爱祖国语言文字的情感。同时，可以看出教师自身具备较为深厚的文化底蕴。在课堂上，她还坚持打破课内与课外、校内与校外的壁垒，使其成为一泓活水，让学生在丰富多彩的语文实践活动中学语文、用语文。R老师的课堂教学从较多预设逐渐走向开放和互动。课堂越发本真和自然，学生的主体性日益凸显。其课堂节奏明快，方法灵活，学生学得主动积极，思维活跃。教师的教学行为更多体现为引导、鼓励、期待。

现时性的课堂观察利于发掘教师的教学特色、善学课堂的具体表征和影响因素；历时性的课堂观察揭示了教师教学特色的形成。在此过程中，胜利小学的领导和教师深深感到课堂观察本身便是行进着的善学课堂，因为善学课堂的构建是多个方面的体现，通过课堂观察，教师在行动中不断对善学课堂的内涵加以诠释。胜利小学的几位教师和东北师范大学的专家团队一起经历了课堂观察，在这一过程中，他们深切体会到课堂观察既是对被观察者的观察，也是对自身的观察，既是“为了他人”，也是“为了自己”。被观察者可以通过别人对自己的评价来科学诊断自己的课堂教学；而参与观察者也可以通过别人的课堂，来对照自己，改善自己，体现教师互助的力量。这样的课堂观察达到了教学研究校本化的要求。依托这种互惠互利的形式，使“UAS”合作走向细节，走向实在，走向有效。

三、教师访谈——内心世界的洞察

寻求教师教学的特色、个性，不仅要借助课堂观察这样的量化研究，还要通过访谈的方式来做质化研究。在课堂观察的基础上，项目组针对两位教师设计了访谈提纲，通过个体访谈达到对两位教师的深度了解和多元了解。另外，访谈不仅仅局限于面对面，项目组还借助一些现代信息技术手段，突破时空的限制，通过电话和网络进行了远程访谈。

（一）现场访谈——唤醒教师的专业自觉

针对两位教师个体的现场访谈，项目组结合访谈提纲逐一进行。在访谈中，项目组引导教师回顾自己的教学实践，了解其学生培养特色，反思自己的教学主张，寻找未来教学的生长点，唤醒教师的专业自觉。对自己的教学，教师往往表现为熟知而非真知。在访谈过程中，教师大多停留在叙述个人如何做的实践层面，对为什么做的思考鲜有触及。现场访谈引导教师自觉主动地改造、构建自我，唤醒其主体意识。

在访谈中，H老师多次提到让学生喜欢语文，提到兴趣培养，多次提到她带领学生开展的语文实践活动。她是一个热爱教育、热爱课堂、热爱儿童的老师，充满热情和激情。R老师的谈话风格则完全不同，她总是先静静地思考，不急于表达。她在访谈中谈到最多的是对学生主体的尊重和理解，所以，她的课堂更多体现为学生学习的自主。

通过对两位教师的现场访谈，我们还关注到影响教师教学风格形成的因素有很多方面，包括其思想观点、个性特点、思维方式、学识修养、审美情趣、生活经历、学段学科、学校环境、师生关系等等。可见，教师教学风格的形成是一个多层次多因素的整体系统。除了教师自身的因素之外，诸如学校文化等外部因素对教师教学风格的形成同样至关重要。两位教师几次提到胜利小学的校长有积极打造名师的愿望，这为教师个性化风格的形成提供了良好的外部条件与环境。两位教师自身对教学艺术的主动追求则构成了教学风格形成的主观能动因素［5］。

（二）远程访谈——走近教师的教学实质

为了更全面地了解教师的教学思想，走进教师的内心世界，获得更为客观、多元的信息，陈旭远教授还通过QQ的方式，同胜利小学的两位教师进一步做了访谈。远程访谈便利快捷，由于消除了面对面访谈可能产生的拘谨、紧张，利于被访谈的对象敞开心扉，开诚布公，往往会获得最真实、最本真的原始信息。

专家团队还就远程访谈实录中出现的高频词汇做了统计。对于H老师的访谈，出现频率最高的几个词语是“喜爱”“兴趣”“实践”“读书”“习惯”“思考”。H老师和她的学生一样，享受语文课堂。她怀有一颗童心，以她固有的童趣、童真，保护着学生的童心、童趣、童真，打造着同样充满了童心、童趣、童真的“三童课堂”。对R老师的访谈实录中出现频率最高的是“以学生为主”“开放”“相信”“思考”“读书”。这些统计利于使研究走到课堂现象的背后，进而去提炼教师的教学思想，在此基础上，帮助教师塑造其教学风格。

四、互动论坛——揭示项目的内涵主旨

自2012年9月项目启动至今历时一年多的时间，针对胜利小学的合作项目，共组织开展了5个阶段的互动式主题论坛。项目组就合作的主题，课堂教学文化的提升，塑造教师风格、打造名师的意义与途径，善学课堂的内涵及表征等进行了深度的交流。论坛先后讨论了合作主题，做了关于教学风格的文献整理与综述，评课议课等。论坛的方式易于营造宽松的学术氛围，集学习、反思与研究为一体。胜利小学的领导、教师、东北师范大学专家团队的成员均是平等的论坛主体。大学教师由于思考了更多的可能性，因此可以从不同的角度对一线教师的尝试与努力作出评价。但合作共同体更重视把自己建设成为一个信息场，更强调每个人的“意见”。在此过程中，小学教师也逐渐树立了辩护的意识，提升辩护能力以及质疑能力。这样一来，论坛这一教师专业生活方式便意味着理论取向和实践经验取向的调和，有效地弥合了教育理论与教育实践之间的隔阂。在论坛中，不存在学术霸权，不是演绎式的思维方式，不排斥直觉，不是给予，而是唤醒。在论坛中，项目组通过协商达成共识，这种共识不只是技术层面的，而是前提性的、本质层面的。可见，论坛不仅是思想的碰撞，经验的交汇，更是“UAS”合作文化的一种融合。

通过课堂观察、教师访谈、互动论坛等方式，项目组整合了微观的课堂现象、教师对课堂的理解与追求、教师的个性、学校的文化等方面的因素，经过对话与协商，将H、R两位老师未来个性化的教学风格定位为“三童课堂”与“自主互动式课堂”。经过对课堂教学的反观，对个人教学思想的梳理，对教学本质的反思，教师会在追求风格形成的课堂教学实践中更多走向理性与确证性。

五、反思与前瞻

（一）教学风格的塑造遵循教学规律，利于课堂文化的优化

教学风格的背后是思想的支撑，风格不是应景之作，风格的形成需要借助一定的形式，但不可陷入形式主义。风格的塑造一定要基于学科的背景，立足学科的品性，秉持学科教学的基本规律。在项目运行中，团队发现如果教师的教学不坚守这些“本”，即便是彰显出了教师某一方面的特色或者个性，但是对达成学生善学的目标没有意义或者意义不大，便应及时地加以纠偏，以免本末倒置。

遵循教学规律是教学风格塑造的前提，在此基础上，重塑和衍生新的课堂文化，教学便更有根基，更具生命力。

（二）基于课堂场域的“田野式”研究，利于成果的转化

东北师范大学同鞍山市胜利小学的“UAS”合作注重“现在时”和“在场感”。这里所说的“田野”是指真实的、原本的、开放的、丰富的、完全敞开的课堂教学场域。“田野研究”注重真实感，不粉饰，不躲避。大学的项目团队在“田野”里，获取原始而真实的信息、寻找新的理论的生成点。小学的研究团队则以全新的视角反观自己、反思自己，获得更为深刻的思考，以不同以往的行走方式突破自己的教学惯习，塑造自己教学风格的同时，也在重塑一种新的课堂文化。

通过“UAS”合作，借助“田野式”研究，项目组利于将理想的课程、正式的课程转化为运作的课程、教师领悟的课程，最终转化为学生体验的课程、生活的课程。

（三）多元的人员构成，利于合作走向精细化与专业化

东北师范大学同胜利小学的项目团队构成中有课程与教学论领域的资深教授，业务精湛的语文学科教研人员，勤勉创新的博士、硕士，富有课程领导力的胜利小学的校长、副校长，经验丰富的一线骨干教师。团队成员各司其职、分工协作，由于成员具备不同的学术、学科背景，有各自的专长与优势，利于研究走向精细化与专业化。

团队成员的差异本身便是宝贵的资源，优势互补利于打造精干、高效、专业的，融指导、实践、研究、管理于一体的卓越团队。

（四）从专业理解走向文化理解，利于形成真正的教育共同体

在小学的工作文化中，教师往往关注的是“做”和“怎样做”，而大学教师却始终在研究、追问“做什么”“为什么做”等问题。项目合作加强了小学与大学的文化融通，获致“共有的理解”，即对教育自身的理解，并直面教育理想。这一过程实际是一个建设教育文化的过程，这种文化的形成奠基于共同体的教育理论意识与理论自觉。

据此，共同体成员间彼此支撑、相互帮助与信赖，将进一步建设研究的文化，努力实现理论与实践的互相靠近，进行真诚的质疑与讨论，建设争鸣的文化。在文化理解中合作共赢，形成共同的愿景，发展为真正的教育共同体。

［1］杨甲睿，张洁.U－S协作型专业学习共同体——国外教师专业化发展 的新路径［J］.高校探索，2013（2）：134－139.

［2］王换荣，陈德坤，陈伟雄.化学教师教学风格的培养和形成——青年教师自我风格化教学调查报告［J］.化学教育，2012（1）：48－51.

［3］杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素［J］.教育研究，2007（6）：26－30.

［4］田立君，董兰，陈旭远.小学国学校本课程目标与内容设计——基于辽宁省鞍山市铁东区东长甸小学的行动研究［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2012（3）：158－162.

［5］田立君，杨宏丽，陈旭远.论教师专业发展中对话的教育意蕴［J］.课程·教材·教法，2012（4）：109－113.