课程之外无好课

王开东

【摘 要】由高效课堂引入，提出课程之外无好课。并以语文课堂为例，从什么是课程、我们眼里的课程，直到如何建构课程的具体案例，逐层剖析了为什么要走向课程建设之路。因为唯有课程建设，才能让学生获得价值实现的杠杆和有效通道，进而整合自己的生命积累，从生活中来，向生命里去。

【关键词】高效课堂 文本核心价值 课程建构 微型课程

对于一些就课堂探讨课堂、孜孜不倦研究高效课堂的人，我对他们的执著赞叹不已，却很难保持对他们足够的尊重。原因很简单，课程之外无好课。

关于课堂，我们曾经走过很多弯路。多少年来，我们通过公开课的研讨，不断追求教学方法变革，但却少慢差费，效率低下。后来，王荣生先生当头棒喝：与其关注“怎么教”（教学方法），不如回到“教什么”（教学内容）[1]。

毋庸置疑，“教什么”构成了教学的主体，是课堂教学的核心，离开了这个逻辑起点，探讨“怎么教”的确是没有意义的。很快，郑桂华老师完成了对语文学科“教什么”的回答。语文教学教什么？语文教学应该教“文本的核心价值”。

我们眼里的课程

干国祥老师认为：课程就是“道”，就是被我们用脚走出来的道路。课程，就是通过这条道路，走到道路终端的那个人。所有道上走过来的每一个人，他们本身就是课程。[2]

在我看来，课程还是一条条线段。有教育的起点，有延展的方向，还有阶段性的终点。人的生命成长由一条条线段编织而成，课程理当为人的生命成长奠基。起点处，是问题，是人的各种可能性；终点处，则是问题的解决，是人可能性的实现。当我们穿越了一段一段的课程，解决了一个又一个问题，积累了丰富的知识、情感和理性，我们的生命必然越来越丰厚，思想越来越饱满，眼睛越来越清澈，这就是课程给我们带来的成长。

不妨举一个例子，山东广文中学的入校课程，非常有名。作为一门课程，它也有一个发现的过程。入学典礼结束后的一张照片成了这个课程的起点。在那张照片上，孩子们个个神情无助，茫然失措。一个十二三岁的孩子，离开了生活六年的小学，来到了一个陌生的校园，他们没有朋友，不知道将面临什么，不了解如何度过三年的初中生活，困惑、无助甚至焦虑，都扑面而来。

问题就是课程的起点，如何通过课程的实施，使得孩子赢得朋友，获得安全感、秩序感和归属感，则是这个课程的终点。而在起点和终点之间的过程中，红毯上妈妈把孩子的手交给老师的仪式，以及此后进行的互动游戏、讲述的故事，以及对校园的实地考察、对规则的接触，不过是狭义的课程内容与课程过程。

由此看来，“起点意味着课程实施对象受教育的开始，终点意味着课程目的的实现程度。而居于二者之间的，有计划、设想、方法、途径、资源……这三者合起来，就是我们所说的课程。”[3]它必须包含着起点和终点，而且目标必须在过程中不断地加以修正，有时候过程本身可能就是目的。

在绘本故事《犟龟》中，假如把犟龟陶陶赶赴狮王的婚礼看成是一个课程，那么，重要的未必是婚礼，婚礼不过是意外的奖赏，在此过程中的穿越，可能是最大的课程目的。征途即真经。

我的两个课程建构案例

苏教版高中语文教材必修一“向青春举杯”单元，第一板块是“吟诵青春”，由三首诗歌组成。在学习了这三首诗歌之后，我设置了三个微型诗歌课程，带领学生穿越诗歌。

第一个课程是“诗歌的成长史”。第一首诗歌《弹歌》“断竹、续竹、飞土、逐宍”，第一首文人七言诗，第一首格律诗，第一首词……我把诗歌当做一个孩子，看诗歌如何从蹒跚学步，走向成熟、辉煌，及至今天的落寞，这期间究竟发生过什么。

第二个课程是“历史在诗歌里穿行”。结合历史大事沿革，选择经典诗歌烛照历史。一段段历史被诗歌承载，而这些诗歌，也不再仅仅是诗歌，它们既是诗，也是史，堪称诗史。

最核心的是第三个课程“摇曳在诗歌里的人生”。我用经典诗歌编织每个人的人生历程。我们在诗歌里回忆过往，致我们终将消逝的青春，也怀想我们必将迎来的中年，和最终垂垂老去的岁月。

儿童时期，我选择了《背着书包玩耍》，还有《童年》《同情》《毛虫和蛾子》《孩子给老师的请求书》；少年时期，我选择了《没有一艘船能像一本书》《我辞别了我出生的房子》《热爱生命》《谁终将声震人间》《新月集·赠品》；青年时期，我选择了《偶然》《一棵开花的树》《预感》《露易莎》《公园里》《星星们动也不动》；中年时期，我选择了《如果我能使一颗心免于哀伤》《答复》和里尔克的《秋日》；老年时期，我选择了《晚钟》《当你老了》《沉重的时刻》。

这是诗歌的课程，也是人生的课程。我们在诗歌里穿越，也在人生中经历，人就是这样美好地长大，诗意地栖居在地球上。

当然，这样的课程开发需要灵感，更需要精力。有时候，我们也可以因地制宜，通过对单元文本的整合、贯通，开发出微型课程。

比如，必修一“像山那样思考”单元，我们完全可以把它们做成一个微型课程。“谛听天籁”是自然纯美的展示；“感悟自然”是人生感慨的抒发；“湖山沉思”是对生态恶化的忧思。

江南冬景中“散步”的郁达夫；西地平线上“仰视”的高建群。

此两者都是“谛听天籁”，一个通过散步，谛听自己的内心，有一种生的“情趣”、美的“姿态”、活的“神气”，正好烛照出诗人在“江南的冬景”下所体验到的悠闲、温馨、快乐之感，以及“得失俱忘，死生不问”的隐逸意趣。一个通过“仰视”，借助惊心动魄的三次落日，来谛听自然的回声。但重要的不是落日，而是“我”，一个具有大人类情结的“我”，在落日下产生的历史感、庄严感、神圣感和悲剧感。

赤壁中“说服”自己的苏轼；西山中寻找“自我镜像”的柳宗元。

此两者均是失意之人，他们对自然的感悟，不过是寻找自我的救赎。

大凡诗人要超脱世俗的重压，常常有两个好去处，一个是看你能否与大自然融合，在自然中望峰息心，窥谷忘返；一个是在广阔的儒道佛之中，能否找到知音，了然彻悟。

苏轼选择的是后者，他把儒家的道德文章、道家的清静无为和佛家的度人自度，融贯在一起，完成了自己的人格塑造。他不需要躲避官场，无论是庙堂之高，还是江湖之远，对他来说都是“外部世界”，他所寻求的是“内心世界”的安宁，“此心安处即吾乡”。

柳宗元则不同，他在西山中寻找到了“自我镜像”，从而说服了自己。那么美好的西山，何以被遗忘，被遗弃，被冷落，被轻蔑？不就是因为“西山之特立，不与培塿为类”；而才高八斗、学富五车的柳宗元，何以累累若丧家之犬，不容于当世？不就是因为柳宗元的特立独行、人格高迈？西山的遭遇就是柳宗元的遭遇，在和西山的惺惺相惜中，柳宗元的孤傲、决绝、不管不顾，还有内心的痛苦，以及“恒惴栗”的感受，突然得到了缓解、释放，最终“心凝形释，与万化冥合”。

瓦尔登湖“神的一滴”的梭罗，“像山一样思考”的利奥波德。所谓的“湖山沉思”，不过都指向当前生态的恶化。

梭罗，这个纯粹的自然主义者，他用自身的实践建立起了人与自然的伦理关系。他用了“天上的街市”瓦尔登湖来对照出眼前的污浊。神的一滴，是对环境恶化的一种忧思，一种辛酸，一种悲悯。

利奥波德则走出了更为稳健的一步，为什么“像山一样思考”，山是自然中最可靠的部分，他的思考一定是自然的，本真的，生态的。只有山，才能真正了解一只狼的嚎叫。这意味着人类中心论的倒塌，大地伦理观开始得到确立。

把这三者结合起来，从谛听自然，到感悟自然，再到湖山沉思，我们就会构成一个层层递进的人文系统。这样的课程，不仅是学生人文涵养的必需，也是学生生命成长的必要。

【参考文献】

[1]王荣生等.语文教学内容的重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]干国祥.理想课堂的三重境界[M].北京：文化艺术出版社，2011.

[3]朱永新.研发卓越课程[R].杭州：新教育实验第十三届研讨会，2013.

（作者单位：江苏省张家港市外国语学校）