分层教学模式在物理诊断学教学中的应用初探

杨 波，袁建林，秦卫军，邵 晨，康福霞

(第四军医大学 西京医院泌尿外科，陕西 西安 710032)

随着现代医学技术的飞速发展，许多高科技检查手段如CT、MRI等逐渐成为医学诊断的主流，大大地提高了目前的临床诊断水平，但这些技术仍有检查费用高，适应病人有限制的缺点，物理诊断学的方法仍是最基础、最根本、最有效的多、快、好省的诊断的方法。物理诊断学是通过问诊、检体及其它物理学方法(如心电、超声等)，研究诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科，为基础与临床之间的关键桥梁课程之一，是学习临床医学课程的基础，对医学生培养具有重要的意义[1]。因此，物理诊断学教学也对医学生和教师的自身素质、基础储备能力、个人临床技能提出了更多更高更严格的要求。分层教学模式是近年来发展起来的不同于传统教学模式的教学方法之一，它明显有助于学员基础知识和实践能力的提高。

1 分层教学的概念与研究现状及理论依据

分层教学是带教教师根据医学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，把学生科学地分成相似水平的几组群体并分别进行针对性的教学，依照学员的现有知识、能力水平因材施教，带教教师通过恰当的分层策略和相互作用，得到最好最理想的教学效果。由于以上特点，又称为分组教学、能力分组。实质上是将医学生按照操作能力测试和学业成绩分成不同水平的班组，带教教师根据不同班组的实际水平进行教学。从1916年开始，对分层教学的研究也大量展开。分层教学最先出现于20世纪初的美国，教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类(分层)。但是，由于分层可能加深不同学生之间的隔阂，造成潜在的社会矛盾，因此曾经被认为是一种不民主的教学组织形式。中国自20世纪80年代以来引进了分层教学的概念，在医学教育领域，由于医学课程的特殊性，目前分层教学取得了比较好的教学效果。

分层教学法的理论依据自古有之，如“因材施教”、“量体裁衣”等。在国外也有一些代表性的学者，如著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”，他主张“不同的学生需要用不同的方法去教，不同的学生对不同的教学内容能持久地保持注意力”，为了实现这个目标，就应该采取分层教学的方法，选择一种能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的教学效果和教学方案并加以实施，以期达到教学过程的最优化的目的。

2 分层教学在物理诊断教学中的模式

分层目标教学模式：从学员的实际出发，按照学员知识和能力水平、理论基础摸底结果，结合物理诊断学的教学特点，分成若干个新的学习小组，确定教学目标，进行针对性的教学和辅导，在学习中按各自的程度由带教教师予以不同的指导，最终使各类学员能力得到充分的发展。实际上是根据不同水平层次的学员结合临床重新针对性地制订、组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了学习、带教难度，满足了学员扩大知识面的需求。特别是学员间的人际互动，利用了学员层次的差异性与工作合作意识，利于每个成员协调发展与综合水平提高。

能力目标分层监测模式：由学员据自身的条件，先选择相应的学习层次，两周后或者一个系统检查学习完毕后根据学员的能力水平变化情况进行学习期内的小组内调整。这样能给学员以更多的自主选择权，激发他们对物理诊断学的学习热情，使其在充分认识自我的基础上，主动将自身的条件与阶段教学目标科学地联系在一起，自觉的加入教学活动中来，不单纯是被教育，而是主动学习，有利于临床知识和能力分层教学的顺利展开，最终更有利于提高教学效果。

带教教员的“分层互动”模式：由于带教教员来自不同专业，教育经验也存在很大的差异，作者在教学中结合先期教学效果，通过调查和观察，重点参考组内学员的学习状况，合理配置带教教员，利用小组合作学习和互帮互学形式，充分发挥师生之间、学员之间的互动、激励，为每个学员创造整体发展的机会。

3 物理诊断教学中分层教学模式的主要实施步骤

学员分层：学生编组是实施分层教学的基础，为了加强教学的针对性，带教教员在教学过程中，结合军校学员的实际情况，根据其知识基础、智力水平和学习态度等，将学员大致分成三个层次：①知识基础薄弱，接受能力差，学习积极性低；②知识基础和智力水平一般，学习比较自觉；③基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，此为展开分层带教教学工作的基础。这部分工作同时通过参考学员第一节课课后的随堂测试成绩以及其他必修课平均成绩来作为分组依据。

分层备课：分层备课是实施分层教学的前提。在学员分层的基础上，根据教材和大纲的要求，以及各层次学员的水平，对各层次的学员制定不同的教学目标；根据不同层次的教学目标，设计好带教内容。备课过程中要严格参照教学大纲基本要求，不能因为学员层次低而自行降低教学目标，需着重指出，这里的备课主要是教学手段、方式方法的准备，其目的都是为达到提升学员学习效果，达到教学大纲所要求而服务的。

分层带教：分层授课是实施分层教学的中心环节。根据学员不同的知识基础、智力水平和学习态度以及备课要求，带教教师把握好授课的起点。具体做法是：对基础扎实，接受能力强的学员要少讲多练，独立学习，注重培养其综合运用知识的能力；对知识基础和智力水平一般的学员，重视基础教学，着重在掌握基础知识和训练基本操作技能上下功夫；对知识基础、水平差的学员则要多讲多练，弄懂基本概念，掌握必需的基础知识和基本技能[2]。同时注重学员的参与意识培养，让基础扎实，接受能力强的学员课后或当堂展开配对组内学员进行互动帮扶，以期教学效果的整体提高。

分层训练与分层辅导：教员在带教过程中要对学员学习进行监督，发现问题，及时矫正。学员训练时，带教教师要及时反馈信息，加强对组内不同层次学员的辅导。通过学员之间的互动，促进不同层次的学员的整体进步。此外，针对教学中不同系统体格检查授课时带教教员能力的区别，通过合理配置带教教员开展组与组之间的帮教，并积极解答学员提出的与课程相关的问题，才能最大限度激发学员的学习热情，对物理诊断学教学工作以及其他临床课程的开展都具有重要的意义。

建立分层评价机制：带教教员对学生的评价具有导向，激励的功能。在教学过程中对不同层次的学员以不同起点为标准的相应评价，有利于激发学员学习的积极性，对后进生采取表扬评价，并对进步明显的提高一个层次；对中等生，针对成绩采取激励评价，既揭示不足，又指明努力方向，使他们不甘落后，积极向上。在阶段考查、评价的基础上，对学员的等级进行必要的组别调整，建立动态的分等定级机制。对有退步的，一次可提醒、鼓励，下次仍跟不上的则降低一个层次，这样不但可帮助学生及时调整自己的心态，而且有利于其找到自身优点和不足，继续保持积极向上的学习态度。

4 实施分层教学的效果与不足

分层教学的效果：从学期教学意见反馈来看，广大学员对实施分层教学有兴趣，学习热情较高，回答问题踊跃，课堂教学纪律明显不同于以往教学；从教学实践来看，由于教员事先针对各层学员设计了不同的教学目标与练习，对于教学工作中可能出现的问题有了充分的准备，教学变的有的放矢，在没有增加教学工作量的前提下使得教学难度下降，教员与学员不再是单纯的教与学的关系，而转化为大家踊跃参与的合作关系，使教员能有更充分的精力来准备更好的教案，为下一轮次的物理诊断学教学工作提供丰富的参考经验；由于物理诊断学的临床医学桥梁课的重要地位，通过本轮物理诊断学的学习，使得学员对临床课程学习没有产生畏难心理，这对于学员顺利开展以后相关临床课程学习具有重要的意义，同时有助于形成流畅的基础-临床课程教学链条，目标明确、针对性强，有利于医学教学整体质量和效率的提高。

实施分层教学的不足：对学员分层次，是对优秀学员的肯定，可同时也可能是对相对落后学员的伤害，传统思想认为分层教育就像是把人分为了几个等级，使得个人的自尊受到打击，影响个人的人格发展。因此，在教学实践中应非常注重对学员的心理素质的引导培养，让学员充分理解分层教学是手段，不是目的，而是教学方式的一种；不是对学员自身能力的评价鉴定，而是帮助其尽快提高素质，优化教学效果，不是否定其素质，对其歧视。

总之，认为虽然临床诊断学分层教学也存在着一些问题，但它有着弥补传统带教模式不足的特性，只要医学教育者认真研究分层教学，找出解决分层教学中出现的问题的对策，就可以发挥两者优势，使分层教学在物理诊断学教学中发挥更大的作用。

参考文献：

[1]郑建勇,张 鹏,任新玲,等. 物理诊断学教学的体会[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2009,11(3):320-321.

[2]黄志刚.中等卫生学校医学物理学分层教学探索[J].西北医学教育,2005,13(3):318-319.