中高职培养目标的衔接模式及其选择

[摘要]中高职培养目标衔接主要包括纵向提升、横向拓展和纵横延伸三种模式。在培养目标衔接模式选择方面，职业院校应综合考虑职业能力观、招生方式、学生的自我成才需求、专业及其对应职业岗位（群）的人才需求、学校的人才培养能力等多种因素。为实现中高职有效衔接，建议在中职学校设置学制一年的高职预科班，并构建国家职业资格证书体系。

[关键词]高职教育 中职教育 培养目标 衔接

[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0031-05

[作者简介]查吉德，广州番禺职业技术学院高职所副所长、副研究员（广东广州 511483）

中高职衔接是构建现代职业教育体系的重要内容，涉及到主要包括培养目标、专业、课程与教材、教育教学过程、信息技术应用、招生考试制度、评价模式、教师队伍、产教合作、集团化办学等因素，包括职业教育的目标、要素、手段、过程和评价等各个环节。其中，培养目标衔接是基础，它对教育要素、手段、过程和评价等其他方面的衔接具有决定性影响。

一、中高职培养目标衔接模式及其内涵

职业是职业教育的实践逻辑，职业教育是为了职业的教育，主要是为学生求职或求取职业资格做准备。基于此，中高职培养目标衔接应主要包括纵向提升、横向拓展和纵横延伸三种模式。

纵向提升模式，是指中职与高职教育指向同一职业领域，其中的高职教育旨在提升学生同一职业领域的职业能力，使其获得同一职业领域更高层次的职业资格并胜任同一职业领域更高层次的职业岗位的工作。如图1所示。该衔接模式的关键是同一领域不同水平职业能力间的衔接，表现为同一领域不同层次职业资格间的衔接。

横向拓展模式，是指中职与高职教育指向不同职业领域，相比中职教育，高职教育旨在拓展学生的职业领域，使其获得不同职业领域的职业资格，胜任不同职业领域的工作。如图2所示。该衔接模式的关键是不同领域职业能力间的衔接，表现为不同领域职业资格间的衔接。当然，作为更高层次的职业教育，高职教育在拓展学生职业领域的同时，也会在一定程度上提升学生的职业能力，但职业能力的纵向提升不是这种衔接模式的着力点。因此，学生在高职教育阶段获得的职业资格不一定高于中职阶段获得的职业资格。

纵横延伸模式，是指相比中职教育，学生在高职教育阶段不仅可以提升职业能力、获得更高层次的职业资格，而且可以获得其他职业领域的职业资格，胜任更多领域、更高层次的职业岗位的工作。如图3所示，该衔接模式的关键是职业能力横向与纵向交互衔接，表现为不同层次、不同类型职业资格间的衔接。

可见，中高职培养目标的衔接与职业能力和职业领域相关。它要么纵向提升同一职业领域的职业能力，要么横向拓展职业领域，要么既纵向提升职业能力、又横向拓展职业领域，这是其实现衔接的根本所在。

二、中高职培养目标衔接模式的选择

纵向提升模式是当前中高职培养目标衔接的主流模式。这一模式的基本假设是：高职教育属于更高层次的职业教育，其毕业生的职业能力应高于中职毕业生，并能获得更高层次的职业资格，胜任更高层次的职业岗位的工作，从而彰显高职教育的“高层次”。然而，中高职培养目标衔接模式的选择，除考虑教育层次之外，还应综合考虑职业能力观、招生录取方式、专业与生源特点、学生成才需求以及职业院校自身的特点和培养能力等多种因素。具体如下：

（一）职业能力观与中高职培养目标衔接模式的选择

职业能力是中高职培养目标衔接的关键要素。不论是职业能力的纵向提升，还是职业领域的横向拓展（实际上是职业能力的横向拓展），抑或职业能力与职业领域纵横延伸（实际上是职业能力的纵向提升与横向拓展），指向的都是职业能力，即三种培养目标衔接模式最后的落角点都是职业能力的衔接。因此，职业能力是影响中高职培养目标衔接的关键要素，对职业能力的不同认识，会影响中高职培养目标衔接模式的选择。

1.基于技能本位的职业能力观，倾向于选择横向拓展模式

在一些英语国家，职业能力被理解为“由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动或行为，常被称作专项能力”。实际上，这是将“职业能力”视同于“岗位技能”，这种职业能力观在CBE（Competence-based Ed-ucation，技能本位教育）职业教育模式中体现得尤为明显。20世纪80至90年代，CBE模式在我国比较盛行，相应地技能本位的职业能力观受到广泛认同。即使是现在，这种能力观对我国职业教育实践依然有很深的影响。若遵循技能本位的职业能力观，不宜采取纵向提升模式，宜通过不同的课程模块组合横向拓展学生的职业领域。因为岗位技能具有极强的岗位针对性，若学生在中职阶段已受过很好的岗位技能训练，在高职教育阶段将很难提升。即使高职能在一定程度上提升学生的岗位技能，也可能不是最好的途径，也许职业培训或工作实践（如学生直接就业）对岗位技能提升的效果更好。

2.基于知识本位的职业能力观，倾向于选择纵向提升模式

在法国，受狄德罗为代表的“百科全书派”的思想影响，主张知识本位的职业能力观，认为了解了关于职业或关于工作任务的相关学科知识，就等于获得了职业能力。因此，法国学校职业教育仍然保持着学科课程的特点，试图通过学科知识的学习让学生获得相关的职业能力，毕业后可以获得就业导向的学历文凭和学衔。在我国，知识本位的职业能力观并不被认可，但对职业教育实践的影响却很深。如经过多年的改革，职业院校长期遵循的学科课程体系依然没有根本改变，一些所谓的“项目课程”、“学习领域课程”只是课程名称发生了变化，而课程内容的编排、教师的教学组织遵循的依然是学科逻辑，强调知识的系统化。若基于知识本位的职业能力观，在中高职培养目标衔接方面宜选择纵向提升模式，即高职教育应在中职教育的基础上，纵向提升学生的学科知识，让学生掌握比中职阶段更深的学问，获得更高层次的学历文凭。

3.基于综合职业能力观，倾向于选择纵横延伸模式

在德国，职业能力是“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础”。实际上，德国的职业能力是一种综合职业能力，涉及知识、技能、态度、思维等多个方面。近年来，随着德国职业教育理论在我国的传播，其推崇的综合职业能力观也被广泛认可和接受。若将职业能力理解为综合职业能力，那么在中高职培养目标衔接方面宜选择纵横延伸模式。因为综合职业能力的内涵十分丰富，不仅包括职业业务范围内的能力——专业能力，还包括功能外的跨职业的“人性能力”，即社会能力和方法能力，因此不论是纵向提升，还是横向拓展均有很大空间。

（二）招生方式与中高职培养目标衔接模式的选择

为推动中高职衔接，各地纷纷开展招生考试制度改革，高职面向中职的招生方式呈多样化趋势。如广东省实行了“三二分段”、“自主招生”、“3+证书”和“五年一贯制”等招生方式改革。招生方式不同会引起生源的差异，进而影响中高职培养目标衔接模式的选择。

1.对“三二分段”生，宜采取纵向提升模式

“三二分段”是指试点高职院校面向中职学校在试点专业开展对口自主招生，学生在中职学习三年，通过转段考试进入高职学习两年，毕业后获得相应专业的专科毕业证书⑦。在中高职培养目标衔接方面，对于“三二分段”生宜采用纵向提升模式。一是“三二分段”生中职与高职两个阶段所学专业一致，便于在垂直水平上提升同一领域的职业能力；二是“三二分段”生学业基础、专业技能相对较弱，需要在高职有限的学习时间里专注于某一职业领域的职业能力的提升，不宜拓展职业领域，分散学习精力；三是“三二分段”生在高职的学习时间只有两年，除去半年的顶岗实习和军训等时间，真正用于专业学习的时间只有一年多，在如此短的时间里拓展职业领域并不现实。

2.对“自主招生”的学生，视专业、学制、生源情况选择目标衔接模式

“自主招生”是广东省开展的又一种形式的高职对口中职自主招生改革，试点高职院校自主招收中职学校对口专业应届毕业生和中职相关专业毕业、有两年以上实践经验的社会人员，到高等职业院校相应专业就读，接受高等职业教育，毕业后取得相应专业专科毕业证书。通过“自主招生”录取的学生有四个特点：一是中职与高职两个阶段所学专业大类一致；二是具有中等专业技能水平；三是学制方面，既有两年制，也有三年制；四是生源方面，既有应届毕业生，也有往届毕业生。对于这批学生，在中高职培养目标衔接模式选择方面，需要综合考虑专业、学制、生源等多方面的信息。例如，若中职与高职两个阶段所学专业完全一致，且学制为两年的应届中职毕业生，宜采取纵向提升模式，即在有限的高职教育时间里，提升学生同一领域的职业能力，使其能获得同一领域更高层次的职业资格。如果中职与高职两个阶段所学专业只是属于同一大类，但并不完全一致，且高职学制为三年的往届中职毕业生，则宜选择横向拓展模式。一是这部分学生两个阶段所学专业不一致，缺乏提升同一领域职业能力的专业基础；二是这部分学生已有两年或以上实践经验，职业能力的基础较好，纵向提升的空间有限。因此，可以引导这些学生将已有相关专业知识、在工作中积累的实践经验和能力迁移到新专业的学习上，拓展职业领域，获得新领域的职业资格，成为复合型技术技能人才。

3.对“3+证书”类学生，视专业、学制、班级编排情况选择目标衔接模式

“3+证书”是广东省面向中职毕业生推行的一种升学考试模式，学生除参加由全省统一组织的语文、数学、英语三门公共课程的考试并达到当年全省录取分数线以外，还需获得广东省考试中心组织的相应专业技能考试的证书，或教育部考试中心组织的全国计算机等级考试、全国公共英语等级考试等证书。“3+证书”其实是针对中职毕业生的一种“高考”形式，主要以应届中职毕业生为主，这类学生一般有四个特点：一是一般从中职二年级开始参加考前辅导班，相比“三二分段”和“自主招生”的学生，语文、数学、英语三门普通文化课的基础较好；二是因准备升学，专业技能训练相对欠缺，职业能力相对较弱；三是在报考高职院校时，可以重新选择专业，两个阶段所学专业可能不一致；四是受教育资源、招生计划完成情况等因素的影响，高职有时难以照顾学生的专业基础，可能会混合编班（同一个班的学生，中职阶段所学专业不一定相同，有的甚至是普通高中毕业生）。对于这类学生，选择中高职培养目标衔接模式比较复杂，可视学生专业基础、学制、班级编排等情况统筹考虑。例如，如果学生两个阶段所学专业一致，且单独编班，可以采取纵向提升模式；如果学生两个阶段所学专业不一致，且混合编班，则可利用学生普通文化基础较好的优势，尝试纵横延伸模式。

4.对“五年一贯制”的学生，宜采取纵向提升模式

“五年一贯制”是指广东省试点高职院校的教育类、竞技体育、表演艺术等特殊专业招收初中应届毕业生，进行中职、高职五年一贯制培养，学生须参加由广东省教育考试院统一组织的语文、数学、英语三科考试以及招生院校组织的术课考试，并达到录取分数线。相比前面三种招生方式，“五年一贯制”在中高职培养目标衔接方面更加便利，适宜采取纵向提升模式：一是两个阶段教育的实施主体相同，能够统筹设计专业人才培养方案；二是学生两个阶段所学专业相同，具备纵向提升同一领域职业能力的专业基础。学校可以从学生的职业生涯出发，根据专业对应职业领域的人才需求，对两个阶段的培养目标进行科学定位，并将培养目标细化为培养标准，分阶段实施并达到相应的目标要求，逐步提升学生的职业能力。

三、结论与建议

（一）基于多因素分析，合理选择中高职培养目标衔接模式

综上，职业能力观、学校的招生方式对中高职培养目标衔接模式的选择有重要影响。除此之外，学生的自我成才需求、专业及其对应职业岗位（群）的人才需求、学校的人才培养能力等因素也会影响目标衔接模式的选择。如有些学生对中职所学专业及其对应的职业领域不感兴趣，希望通过高职教育弥补专业选择的遗憾，对这类学生，宜选择横向拓展模式；有些学生则希望进一步提升自己的职业能力，获得更高层次的职业资格，对这类学生，宜选择纵向提升模式；也有些学生希望通过高职教育实现自己的“大学梦”，他们对高职院校有更高的期待，不仅希望获得职业能力的提升，还希望接受大学的高深学问，感受大学的文化，对于这部分学生，则宜选择纵横延伸模式。另外，各专业对应职业岗位（群）对人才的需求不同，相应地对人才培养目标提出了不同要求，进而影响目标衔接模式的选择。此外，面对学生的多样化需求，在现有教育条件下，必须处理好培养能力与学生成才需求之间的矛盾，并选择合理的目标衔接模式。总之，在中高职培养目标衔接模式的选择方面，必须综合考虑多方面的因素，并做出合理的选择。

（二）在中职开设高职预科班，为中高职有效衔接提供“接口”

在中高职衔接的背景下，“升学”与“就业”的矛盾在中职学校越来越突出。为迎合学生参加“三二分段”、“自主招生”、“3+证书”等各种“升学”考试要求，中职学校会举办各种形式的“升学”辅导班，不仅影响以就业为导向的人才培养工作，冲击学校正常的教学秩序，如为“升学”，学生常常不能接受完整的中职专业人才培养计划，而且损害了未能升学的学生利益，那些在“升学”考试中被淘汰的学生既不能升学，又没能受到完整的中等职业教育，这显然有悖教育公平。另外，作为教育分流的产物，中职生的学术与认知能力普遍较弱，进一步接受高等教育——高职教育的能力不如普通高中毕业生。因此，高职院校更愿意招收普通高中毕业生，而不愿意招收中职毕业生，对中高职衔接的积极性不高。

“五年一贯制”能部分解决以上问题，不仅不会因升学而冲击中职学校正常的教学秩序，而且因只有一个实施主体而有助于中高职衔接。但若全面采用“五年一贯制”并不利于职业教育的发展。（1）“五年一贯制”若由高职院校来实施，会挤占中职的生存空间，不利于中职的发展；若由中职学校来实施，不仅挤占了高职教育的生存空间，而且对中职学校而言是一种变向“升格”，长远来看，不利于现代职业教育体系的构建。（2）“五年一贯制”虽然在一个主体内实现了中职与高职的衔接，但从职业教育整体来看，作为两个主体——中等职业学校与高等职业学校之间依然未能衔接。（3）“五年一贯制”意味着学生初中毕业后（15岁左右）就要选择自己未来的职业方向，但这个阶段的学生职业心理尚未成熟，仍处于探索期，难以对自己未来的职业做出选择，过早进行职业定向，不利于其未来的职业发展。因此，“五年一贯制”并非中高职衔接的理想选择。

在中职学校设立学制为一年的高职预科班是实现中高职衔接的可行策略。中职毕业生，若想进一步升学读高职，可以参加高职预科班学习，通过统一考试升入高职。如此一来，能保证每个学生都能受到完整的中等职业教育，学校正常的以就业为导向的人才培养工作也不会受到升学的影响，同时又能满足学生的升学需要。另外，高职预科班可以强化学生的普通文化基础，为其进一步接受高职教育奠定学习基础，缓解高职教育目标与现实之间的矛盾。因为作为高等教育——高职教育培养的人才应达到高等教育的基本质量标准，体现“高等性”，但受生源质量的影响，高职院校很难达到预期的人才培养目标要求。因此，通过设置高职预科班，可以在一定程度上弥补中职生学习基础差、学习能力不足的问题，同时也为中高职有效衔接提供“接口”，使中职与高职能以高职预科班为“接口”实现成功对接。

（三）构建国家职业资格证书体系，为中高职培养目标衔接提供“支点”

中高职培养目标衔接的落脚点是职业能力的衔接，职业能力的衔接实际上是职业资格的衔接。职业资格是对从业者职业能力的基本要求，需进行制度化确认，并以职业资格证书的形式予以规定和明确。中高职培养目标衔接不论是采取纵向提升模式，还是横向拓展模式，抑或纵横延伸模式，都可以通过职业资格证书间的衔接予以体现。如纵向提升模式，表现为同一职业领域两个层次职业资格证书间的衔接，实质是两个层次职业资格证书背后的职业能力水平衔接；横向拓展模式，表现为不同领域职业资格证书间的衔接，实质是两种职业资格证书背后的职业能力的横向衔接；纵横延伸模式，表现为领域与层次均不相同的两种职业资格证书间的衔接，实质是两种职业资格证书背后的职业能力的纵横交互衔接。当然，中高职衔接以职业资格证书为依托的前提是职业资格证书不仅有信度，具有权威性，而且有效度，能切实反映职业岗位（群）的能力要求。要保证职业资格证书的信度和效度，则必须开发国家职业资格证书体系，改变当下职业资格证书“鱼龙混杂”的局面，并以国家职业资格证书为“支点”，实现中高职培养目标的有效衔接。