“研训一体”的内涵与特质：中小学教学实场

陆福根

（嘉兴教育学院 浙江 嘉兴 314051）

二十世纪九十年代起，我国部分地区开始进行“研训一体”教师教育尝试，经过近二十年的实践和探索，现今已被广泛运用。“研训一体”顺应了教育现代化发展的诉求和基础教育课程改革的需要，能有效促进教师的专业发展。然而，“研训一体”的实践中还存在诸多问题，“研”与“训”虽然在体制上实现了一体化，但理念、工作机制等方面远未真正落实。其原因虽然是多方面的，但缺少对“研训一体”教师教育所蕴含的内涵与特质的深刻分析和全面理解，是其症结之所在。

一、“研训一体”的内涵解读

“研训一体”中的“研”，指教研和科研，是通过主动和系统方式，寻求实践中产生的教育问题的根本原因和可靠性依据，进而解决问题的过程，其核心在于研究，在于从研究的视角分析、处理中小学教育教学现实问题。“训”指培训，是有组织地传递教育理念、知识、技能、标准和信息的行为。“研训一体”顾名思义就是“研”和“训”的一体化，但不是“研”和“训”两者的简单相加，而是有机整合。虽然“研”以解决问题为目的，“训”以提高教师专业理论层次为追求，但两者有其互补性和相通性，即“训”可以帮助“研”找到解决共性问题的理论支撑，“研”又能使“训”基于实践与教师需求，为“训”提供新的内容。

从“研”和“训”内在特质出发，“研训一体”教师教育是指在全面推进素质教育、深化基础教育课程改革的背景下，立足于教育教学现场，以问题解决为导向，以项目为牵引，培训部门与教科研机构、教师培训与教科研相互整合，实现教师教育教学问题解决和教师自主发展目标相统一的教师职后教育的一种教育主张和组织形态。其所蕴含的深刻内涵至少应体现在以下五个方面：

1.“研训一体”是一种教师职后教育的基本理念

作为研训存在的方式和发展的方向，“研训一体”理念表现为，在培训、教研、科研单位和基层学校等机构所承担的各类教师教育任务和各种教师教育活动之中，都应该贯彻“统筹安排、互相融合、互相渗透”的思想，遵循“以实践带动研究、以研究促进学习、以学习提升实践”的原则，践行促进教师专业成长的目标指向，既要高屋建瓴、提高理论素养，又要联系实际、解决教学中的问题；既要考虑教师队伍的宏观需求，又要重视教师的个体差异。在“研训一体”的实施过程中，研训体制的改革、研训机制的建立、研训内容的确定、研训模式的选择、研训策略的运用等都要体现一体化的理念。

“研训一体”理念应成为研训者队伍和广大中小学教师的共识，并自觉地将其落实到研训行动中。对于研训者而言，在研训过程中，课程有些偏向于“研”，有些偏向于“训”，而有些“研”与“训”内容共存，研训者不能要求所有研训套用统一的模式，而要从教师的实际需求出发，因人而宜、因课制宜，以一体化理念统整[1]；作为参与研训的基层教师，需要有研训的主体意识，积极介入研训过程，在研训中不断思考、梳理、实践、探索和总结，以同化和顺应的方式，建构起属于自己的专业知识，促进自身的专业成长。

2.“研训一体”是一种教师职后教育的组织体制

教育体制是教育机构设置和权限划分的总和，是教育理念的物质外壳和载体，教育理念必须通过组织体制的构建才能显现出来。从事教师教育的培训机构和教研、科研等部门，分别承担着课程引领和培训、问题发现和解决、经验总结和提升、理论研究和应用等不同功能。[2]“研训一体”理念下的组织体制，需把培训与教研、科研等部门的机构设置或权限划分合为一体，实践中大致有四种组织方式：

第一类，师训部门主体式。即由师训部门承担管理教师教育具体职能，将教师的培训、教研和教学统筹规划、统一部署。

第二类，教研部门主体式。即教研部门通过教学业务专项培训和教学专题研究，在提高教师教学实践能力的同时提升理论水平。

第三类，松散协调式。即培训与教研、科研等机构独立存在，由工作项目、任务驱动，结成联盟关系。

第四类，紧密统整式。即把培训与教科研机构进行整合，有初步整合和完全融合两个层次。初步整合指合为一体的机构研、训两个部门分离，以研训一体为指导理念，将研与训工作紧密结合，即所谓的“分工负责”“研训结合”。完全融合指培训部门与教研部门合为一体，成立研训部或教师教育中心，统筹安排，研中有训、训中有研。[3]

四种体制虽然统整程度不同，但其共性都在于，努力扭转研训分离的格局，以实现教师教育效率的最优化。

3.“研训一体”是一种教师职后教育的工作机制

研训机构和权限的统整，为“研训一体”提供了有利的基础和条件，但是，“认为机构合并就实现了工作机制的一体化”却是非常肤浅的认识。事实上，体制和机制两者相互影响却并非同步。机制上的研训一体主要体现在工作关系上，需进行三方面的统整：（1）实现两种角色的一体化。师训教师、教研员、科研员需要互相学习，取长补短；彼此兼备，不分你我。（2）实现两种工作一体化，即做到培训教研化，教研培训化。（3）实现研训两种管理的融合，即将培训的教务管理与教研的活动管理整合与兼顾起来。

在长期从事在职教师的研训实践中，我们发现，一体化的研训机制大致包含三种不同水平，即联合层次、融合层次和化合层次。而理想的“研训一体”教师教育，应该达到融合和化合的境界。

机制上的“研训一体”让培训与教科研相互补充，形成协调参与教师教育的各部门内部的高效工作机制，同时又能形成上挂下联、左右逢源、多方互动的，以助推教师专业成长为目标的外部借力共享机制。

4.“研训一体”是一种教师职后教育的实施策略

“研训一体”作为一种实施策略，既要把握时代的需求与本土的文化背景，又要注重行动中的实际落实。在研训过程中，应从研训对象的需要出发，研训方案的制订应建立在调研与分析的基础上，既要重视培训对象的知识结构、年龄结构及现实需求，又要客观分析培训对象所处的发展阶段特征，为教师量身订制研训课程，充分关注基层教师的积极参与。

“研训一体”作为一种实施策略，有助于“研训一体”功能的最大发挥。其策略应包含以下三个方面：

首先，资源整合策略。把所有“研”与“训”的教师教育资源统整为一个具有整体性、层次性和系统性的体系，进行综合的利用，以避免工作的重复与遗漏。值得关注的是，在研训过程中，要合理挖掘与利用研训对象这一特殊的研训资源，以实现最佳的研训效果。

其次，项目驱动策略。把来自于教学问题的研训内容，与一个具体的项目相融合，研训教师就是项目的负责人，参训教师则变成这个项目的具体实施者，而专家成为完成项目的合作伙伴，实现学习、研究与实践相统整。

最后，个体针对性策略。研训者根据参训教师的特点、需要等研制有针对性的研训课程，把研训目标内化为参训教师的自我发展目标，研训过程变成参训教师自我完善、自我更新的主动参与过程。[4]只有在参训教师个体经验的不断总结和反思中，才能促进教师实现专业上的快速成长。

5.“研训一体”是一种促进教师自主专业成长的行为方式

对广大中小学教师而言，“研训一体”是教师在教育教学实践过程中把学科知识和教育理论的学习与教育教学实践研究紧密结合在一起，进而提高职业岗位能力的基本方式，也是把教育教学实践、培训进修提高、教育教学研究紧密结合起来的自主专业成长方式。[5]从参训教师这一研训主体出发，“研训一体”是一种适应教师实践需求的个体化学习机制与学习方式，以激发、培育和适应教师专业自主发展的内在需求。

建构主义学习理论认为，教师的专业学习是一种主动的、有意义的建构过程，需要个体已有经验的支持。而后现代主义知识观则认为，教师的知识不仅是客观的、公共的，更是个人的。对同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解和对事实的不同认识。从而，教师专业知识学习，应关注教师的个体性和主动性。中小学教师专业素养往往体现在其知识结构的多元化与复合性和工作效能的内隐化与长期性上，一般表现为以自身教育教学实践为根基，以对自我实践问题的反思为路径，以学习提升为手段，形成循环往复、螺旋式上升的发展轨迹。[6]而“研训一体”作为促进教师自主专业成长的路径，能让教师在教学实践中以研究的方式解决日常的教学问题，以研究的方式总结教学经验和改进教学方法，以研究的方式对教学进行反思性实践。[7]在解决教学实际问题中学习教育教学理论，尤其是课堂教学理论，在自主专业成长中实现“教研”和“培训”的统一。

二、“研训一体”的特质分析

“研训一体”的教师教育，其基点是教师教育工作场所的真实性，旨在实现“三个转变”，即把理论传授从知识的被动接受向主动建构转变，从单纯的理论培训向理论转化为实践转变，从理论与实践分离向理论与实践相融合转变。

“研训一体”教师教育目的在于，让中小学教师拥有一个宽阔深厚的知识底蕴，对学科前沿和发展具有敏感性，有不断跟进学习的能力。

与此同时，“研训一体”教师教育目的还在于，促进学科知识的相互理解与整合。不仅如此，“研训一体”的教师教育的基点必须是课堂的，但视野却应该是课程这一特殊的载体。

实践证明，中小学教师专业素养的提升，大多是在教育教学活动之中，针对实践问题的深入研究，经过个体反思而获得的，是基于教师的主动参与、专家的亲力亲为而实现的。

从中小学教师职业特征来看，教师教育不是学术性教育，而是一种实践性教育。教师职业的本性在于要通过不断的操作，在做中学、做中研究，找出种种办法去适应学生，适应课堂，适应教育情境，是依据工作现场找到应对的办法，对教师在实践中的应急能力、综合运用知识能力的要求很高，而不是像学者那样往往先研究文献，再做学术研究。[8]因此“研训一体”的教师教育应以行动贯穿始终，越能深入到中小学教育教学的实践现场越好。

从中小学教师自身的特点来看，学习的直接动力是需求，学习的直接目的是增强适应能力，不断解决教育教学实践中的新问题。[9]参训教师的学习与他们的工作实场密不可分，研训中应该尽可能地把培训者的课堂前移到教师自己的课堂，从基于实场的教学情境出发，在问题解决过程中进行体验和感悟，把研训实场变成一个交流与学习的场所，激发教师的学习热情，满足教师的实际需求。

由此可见，教育实场是对真实教育的认识和理解的一种教育观形成的场所。“研训一体”基于一系列有关工作场所真实性的假设，从教育实际出发，以实场为教师专业扎根与提升之域。“研训一体”应走“基于问题、立足课程、旨归课堂”之路。

其中，问题是“研训一体”的起点和生长点，来自于在教育、教学实践中遇到的困惑、难点和热点等。研训教师和参训学员根据问题，寻找相关资料，进行分组讨论，整理出有关的关键问题、共通性问题、迫切需要解决的问题，通过实践和反思达成实际问题的有效解决。只有依照中小学教师在教育、教学实场中的问题而做出的课程才能返回教育课堂、返回教育现场。

当然，我们不能说现场的教育经验就是课程化的东西，因为课程是需要结构化的，教育经验还没有很好地结构化。结构化的基础是有理论的周密的推导和思考，从而把教育经验不断地加以归类整理，找出其中因果的、递进的关系，做出有力的逻辑推导，建构起课程框架体系。[10]

所谓“旨归课堂”，是指各类“培训课程”都要改变现有状态，要走进课堂，走进教师的教学生活。各类课程必须以实践为价值取向，以解决教育教学实际问题为选题的主要原则，以课堂教学和学生成长为研究的主要对象，能够还原到实场，指导教育实践。真正把研训课程作为中小学教师专业成长和学校发展的一个抓手和助动器。

总之，“研训一体”教师教育的决策和任务要同时符合师训者、教研者和中小学教师三方的需要绝非易事，犹如当前基础教育课程改革所面临的境遇。只有厘清“研训一体”应基于中小学教育教学实场这一本质特征，才能为有效实施提供抓手。▲

[1]冯向一.教师继续教育需要专业队伍的支撑——对“研训一体”的再思考[J].北京教育学院学报，2010（4）:12-13.

[2]贾荣固.继续教育要走研训一体之路[J].大连教育学院学报，2005（9）:44-46.

[3]张杰.论研训一体中的问题意识[J].继续教育，2010（9）:18-20.

[4]孙宏安.关于研训一体校际联动的校本研究规划的思考[J].大连教育学院学报，2005（9）:7-14.

[5]韩清林.浅谈中小学研训一体化教师学习发展方式[J].当代教育科学，2004（14）:3-5.

[6]王春光,张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究，2006（5）:82-87.

[7]陈萍.教师进修学院研训一体化方式的研究和实践[D]:[硕士学位论文].上海:上海师范大学，2006:32.

[8]朱小蔓.关于在职教师培训的几点思考[J].大连教育学院学报，2007（12）：8-11.

[9]王影.构建以人为本的研训一体工作新机制[J].大连教育学院学报，2006（3）:9-10.

[10]曹树.研训一体：一条教师培训改革之路[J].中小学教师培训，2009（10）:10-12.