发挥学员主体性 提高校长培训实效——参与式校长培训模式的探索与实践

张大锁

（北京市东城区教师研修中心 北京 100009）

随着基础教育改革的不断深化和新课程的全面实施，如何使中小学校长迅速成长，是教育行政管理部门、培训机构、培训者和学校校长共同关注的命题。影响校长培训实效的因素除培训模式、内容、导向外，还有校长的参与度、积极性、培训的组织和管理力度等因素。而传统的中小学校长培训经常存在培训模式单一、培训内容重理论轻实践、培训导向功利化等弊病。

新的模式既不能固守以往的做法不变，也不能拘泥于某一种模式、方式、方法；要继承，更要改革与创新。在培训过程中，某一个培训者可以运用多种模式、方式、方法，某门课程也可以运用多种模式、方式、方法。笔者认为，在参与式校长培训模式中，不仅要参训校长人在，更要参训校长心在，发挥学员的主体作用，使其主动投入到培训中，从而提高培训的实效，迅速促成校长专业化的提升。

一、确立以学员为主体的培训理念

长期从事校长培训工作的实践者，可能会有这样一种感受：现在校长培训工作的继续延伸，的确困难重重，压力巨大，尤其是受现行校长培训体系的严重困扰。现行校长培训基本是一种传统的成人培训，未能科学地把握现代校长培训本质属性及培训过程中的角色关系，以培训教师为中心，以讲授为主要模式，学习者处于一种被动接受的静听状态。事实上，广大中小学校长在培训过程中扮演着双重角色，既是管理者，又是受训者。由于是管理者，才可能参加校长角色的特殊职业培训，他们带着管理实践中的一些思考过的问题，并对问题的解答抱有较高期待(需求）；由于是接受培训的对象，又要扮演学员的角色，他们渴望通过学习获得丰富、新颖和有用的知识。这种双重角色，使参加培训的校长不同于普通学校的学生。作为培训教师在某个专业知识方面应该是“术业专攻”，比学员略高一筹，但是在管理经验、管理水平及其他一些方面不一定比受训者高明，甚至不如学员。正如《师说》中所说:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”两者之间的关系，已不是一般意义上的师生关系，更不是传统学校的“师道尊严”的关系,而是一种真正意义上的教学相长、民主平等的关系。培训的过程也不再是我教你学、我讲你听的被动、机械的教学过程，而应成为培训者(教师)与受训者(学员)之间优势互补、取长补短、互进互动、相互学习的过程，更应该成为在培训教师指导下的自我学习、自主学习的过程。遵循现代培训这一特点，现在的校长培训工作要真正确立学员的主体地位，坚定不移地树立以学员为中心的校长培训理念，并脚踏实地地将这一理念贯穿于校长培训的全过程。通过培训，再次提炼的经验又一次投入实际管理中的绩效如何？同样需要校长在创造性实践中得以检验。校长培训工作的内在要求，促使我们的培训工作，必须首先确立以学员(受训校长)为主体的培训理念。

二、实施参与式校长培训模式的必要性和可行性

1.参与式校长培训模式是由校长参加培训的目标决定的。中小学校长参加培训的最终目的不是拿到培训证书，而是提升自身的专业化水平，帮助校长获得自身发展。所以培训模式应该从校长的工作实际和发展需要出发，让校长主动地参与培训，高效完成培训目标。

2.传统的“满堂灌”呼唤参与式校长培训模式。在倡导先进、科学的教育思想理念的形势下，现实中不少培训仍然采用与这些理念不相符合的培训模式、方式、方法，偏重集中统一，忽视成人学习的特点，传统的大课堂、满堂灌的教学模式每每可见。这样的培训给予参加培训校长互动参与和主动探索的机会很少，有的参与式活动也仅仅流于形式，没有实质性意义。

3.培训内容与工作实际脱节，不能解决实际问题。在实际培训中，忽视校长培训实际需求的现象比较常见，表现为校长培训以培训者为中心，关注培训者做了什么，给校长传授了什么、提供了什么，而培训前期缺乏对校长的需求及培训后水平提高状况的调研和分析。同时，培训内容多基于讲授者的提供能力及其科研成果，而忽视了校长的实际需要和对培训的期望，这样的培训有时会影响校长的学习积极性和学习热情，也会降低培训的效果。

4.小班化为学员多方面参与提供了可能。北京市学校资源整合使得薄弱学校逐步减少，学校总量同以前相比减少了很多，校长队伍更加精炼。无论是德育校长、教学校长，还是总务校长培训，每个班的学员总数都在30人左右。这样的小班化教学有利于学员与教师、学员与学员之间交流互动，易于发挥学员的主体作用。

三、以学员为主体的参与式校长培训模式的实践操作

以学员为主体绝非等同于学员自学，应该是成人培训教学活动中教与学所组成的各环节的双边活动，这种双边活动的过程既不是学习者的独立活动，也不是教师的单向灌输，而是伴随着多层面、多维度的相互作用。应该是以学员的需求为出发点和归宿（目标与内容），以训前、训中、训后三大基本环节的多向互动为主要运行方式（培训方式）的校长培训新模式。

（一）培训前的准备

培训前的准备，是在以学员为主体的理念指导下，思路拓展的关键性起始环节，是校长培训加强针对性的相对客观定位。这一环节的互动,围绕着培训的社会需求和学员的需求，通过培训者的“引动”与学员的“自动”，进一步进行全面整合、分析、设计、判断，进而确立具体培训目标与内容的过程。

无论是任职资格培训班，还是德育校长、教学校长或者总务校长培训班，开班之初我们都会事先发放问卷调查，了解学员基本情况，倾听学员需求和建议。让学员参与到培训方案的制订之中。例如：我们的中学德育校长研讨班，通过分析，我们发现本次研讨班成员有22人是45岁以下，有10人是35岁以下，可谓年富力强，充满朝气。但同时我们又发现，只有6人任德育校长工作在5年以上。为此，在课程安排上，我们精选一些具有实践经验和理论功底的专家来授课，使学员在专业素养上能有所提升。经过讨论、筛选，依据学员在问卷中的建议，“希望培训能在理论水平和实际操作层面多进行指导”，最终确定了：徐安德书记的《中小学班主任工作规定》解读；朱洪秋副校长的新课程背景下德育管理创新；王英老师的学生问题的解决策略；王殿卿老师的传统文化中的德育精髓等课程。现在回想起来，依然历历在目、言犹在耳，有很多精彩的瞬间已经定格在我们记忆深处，他们有的老成持重、严谨深刻、有的个性张扬、热情开朗；他们所阐述的教育观点，特色分明，各有高招，往往立足于现实，深入浅出，给学员留下了极其深刻的印象。另外“合作学习”是新《课程标准》理念倡导下的一种有效的学习方式之一，它是在教师主导下，以学员为主体的一种学习方法，它强调小组研讨、合作交流和知识技能互补。我们的中学德育校长研讨班恰恰适合使用这一形式。无论是法制沙龙还是论坛交流，无论是新书导读还是作业上交，都依托小组，让每个人都感受到集体的力量与温暖。

（二）培训中的实施

培训的实施是培训工作的主体环节，也是确保培训质量的关键阶段。它涉及培训的组织形式、培训环境、培训方法等诸多层面的问题。这些问题都需要在培训实施过程中予以具体落实。怎样组织培训实施，选择哪些培训方法，创设什么样的培训环境，其关键不在选择实施方案的本身，而在于要贯穿一个总体培训模式——培训过程应是以学员为主体的多向互动过程。一般情况下，应包括三个不同层面的互动。

1.教师与学员的互动

教师与学员互动是校长培训实施过程的中心环节，主要体现在以下两大教学环节之中:

（1）教师讲授与学员质疑的互动。我们在安排课程的时候，每次都会与任课教师进行沟通，并事先将教师的讲课文稿发到公共邮箱，让学员事先预习，这样为上课时候的讨论质疑打下了坚实的基础。例如：在总务校长研讨班上，我们应学员需求开设了《新劳动合同法解读》一课，特别邀请北京成竺律师事务所主任王丽红律师授课，本来安排互动环节只有10分钟，结果由于学员参与性强，提问踊跃，互动提问时间达到了一个小时，收到了特别好的培训效果。

（2）学员的陈述与教师的点评互动。例如在中学德育校长研讨班上，重点结合德育校长的工作实际举行了“学校与法沙龙”，在活动中大家都积极准备，张冬梅、刘佳、周震宇、张建军、南春红等几位主任精心准备了自己的法律案例与大家交流，现场我们特别请来东城法院未成年人审判庭庭长岳慧青、北京成竺律师事务所主任王丽红做现场点评。这种来自于实践，与专家近距离互动交流的形式效果要胜过单纯的你讲我听。北京二十七中学南春红主任在总结中说道：“以往的每期干训班，也都会开设法律课，这是法治社会对教育的要求。其实我们也渴望通过学习能够解决实际问题，但是每次课程结束后细细品味，似乎只是短期增加了一些法律知识，而对于解决工作中实际问题却略显单薄了些。而这次的课程却以法制沙龙的形式出现，一改过去我们被动听课的方式，而是让全体同学在法律培训的基础上，最大限度地利用已有的法律知识，结合自己的实际工作与授课教师进行互动。不仅可以得到专家的指点，还可以最大限度地倾听同行们在处理同类问题过程中的好的操作方法。也可以说是最大限度地挖掘了这门课程的实际效果。”

2.学员之间的交流与研讨互动

校长培训工作的一个十分重要的教学环节是课堂讨论，开展对话与交流，实现学员之间的互动。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”只有通过横向平行的交流与评价，即借他山之石的“碰撞”，才能真正识别“庐山真面目”。学员在长期的工作实践中总结的经验和体验的理念，都受到其内在的观念和意识的制约。这些观念和意识可能是正确的——通过平行交流，促使他们认识到，接受培训的确是相互学习的难得机会。例如：我们在任职资格班开展介绍学校特色的活动，给每一名学员展示交流的机会。在总务校长研讨班上开设“后勤管理的实践与创新”论坛，发言人的选择力争全面覆盖小学、中学、幼儿园、职教、特教，让每个层面都有代表，为了提高论坛的水平，还特别邀请财经的书记王越和育英中学的副校长郭春家做嘉宾。在要求每一位学员都准备自己发言的基础上精选了7人做主发言人，同时邀请我们的干训部主任，北京市特级教师刘立新做点评专家。论坛现场气氛热烈，学员发言、提问都十分踊跃。五条幼儿园的解主任、回民小学的崔东立主任在我们论坛都要结束的时候还主动登台发表自己的观点，这种积极参与的精神给每一位参会人员都留下了深刻的印象。

3.学员与考察实践基地的互动

通过培训基地这个广义课堂的教与学、同行间的交流对话等充分互动，学员获得了新的知识，积累了大量的信息，提高了对有关教育重点、难点问题审视、评判的能力，进而在理性上从更广的领域和更深的层次形成一些新的理性思考。带着这些思考与前沿观点去扫描外面世界，即组织学员赴选定的学校，通过听取介绍、实地考察、咨询对话去进一步检验和证实已有的教育理念和反思性的问题，同时还将吸收具有特色性、示范性学校办学的一些新理念、新方法。考察、参观、交流是我们中学校长研讨班的重要内容之一。在中学德育校长研讨班设计参观考察内容时，我们先从身边的兄弟学校开始，先后走访了以关爱特殊学生闻名的东城区工读学校、设有全市唯一的心理咨询中心的东直门中学。部分领导还和任职资格班学员一起参观了具有悠久历史和深厚文化传统底蕴的北京师范大学实验中学及广州华南师范大学附中和碧桂园中学。每次考察都要求学员认真做准备，一定要与参观学校领导进行互动交流。由于本班学员在考察时的出色表现，广州华南师范大学附中领导当场写下：“京广联手共育英才”的横幅送给德育校长研讨班。

（三）培训后的跟踪环节

理论思考的目的在于改变环境，在于改造自己的管理实践；同时解决问题的假设也需要在行为中，在自己的工作实践中予以检验，这也是校长培训工作的最终目的。因此，回到学校管理实践中去,实际解决问题，既是检验校长培训实际效果和质量的标准，也是总结与改进校长培训工作的试金石——培训后的跟踪互动。学员工作单位应成为培训基地的一个新的重要空间。受训学员通过培训过程中形成解决问题的方案和下一步行动计划，再到自己的学校去尝试、实践，即受训校长与自己单位的实践互动；学员要定期将实践情况反馈给培训基地，即学员与培训基地（教师）的互动；培训基地（教师）有选择性地深入一些具有代表性的学校进行实践跟踪调查研究，即培训机构（教师）与学员（所在单位）的互动。这种培训后的跟踪互动环节，既能达到新世纪校长培训规定的提高整体素质、办学水平和解决实际问题与创新能力的目的，又能不断提高校长培训工作的实效性。实践证明,关注校长在管理实践中遇到的问题,关注校长的经验,选择恰当的学习方式,发挥学员主体作用，引导学员积极参与培训，能够有效提升校长的反思能力和实践能力，实现培训的目标。▲

[1]龚孝华.提高校长培训有效性的思考[J].广东教育学院学报,2008(4):15-17.

[2]田汉族.从任务驱动到个体成长:中小学校长培训模式的反思与重构[J].教育科学研究,2012(1):18-23.