文化生态取向下农村教师培训研究

吉秀霞 邢秀茶

（1.栾城县教师进修学校 河北 石家庄 051431；2.石家庄学院继续教育学院 河北 石家庄 050035）

一、问题提出

“提高中小学教师队伍整体素质，造就一支高素质、专业化教师队伍”是《国家中长期发展规划纲要（2010—2020年）》中的重要内容。随着国家对教师培训投入逐渐增长，教师培训的科学性、实效性问题研究就更加紧迫。以往培训研究将重心偏向“教师教育者”，而对于教师培训中另一关键因素“教师”作为个体存在缺乏关注，更缺乏对其所处环境、文化背景的关注。随着教育变革的推进，越来越多的人认识到学校文化是学校变革的最深层影响因素，也是学校变革的本质目标。处在中国社会变革中的学校变革是学校范式、学校文化的整体转型，是师生生存方式的根本转变，其核心是新的学校文化精神的凝结与优良学校文化生态的构建。[1]如何基于农村学校文化特点做好教师培训，使教师培训真正促进教师个人专业发展和学校文化建设，使学校获得持续发展？本研究以学校文化建设和教师专业发展的需求为导向，致力于文化生态观下教师培训模式的创新，探索教师与学校互动发展的教师培训方案，为农村教师培训提供新的思路。

二、教师培训方案制定的理论视角问题

教师培训属于教师继续教育与学习，教师培训的目标一般界定为促进教师专业发展，因此教师培训方案制订的理论基础首先是教师专业发展理论。随着对教师专业发展的认识不同，培训方案所强调的内容与方式也就有所变革。生态取向的教师发展强调研究教师的发展必须与当代社会发展密切联系，具体来说就是研究教师怎样参与学习，为教师的学习提供了怎样的帮助，研究教师的个人成长以及促进教师成长的学习活动。生态学思想、人类文化学对教师专业发展研究的影响表现在主张用多元和交互的因果性解释取代单一因果性的解释，认为文化因素比生物因素对发展起着更为重要的作用；因此教师不只是一个“专业人”，更是一个“文化人”。[2]教师培训从技术理性到实践反思再到生态取向，是教师专业发展研究的必然趋势。以往培训研究主张应关注教育基本理论的学习、教育思想观念的更新，在培训方式上“参与式教师培训”“基于问题的培训”“校本培训”模式，注意到了教师主体参与，但是却存在着“上课激动，下课不动”的局面，甚至“培训内容水土不服”，因此关注教师专业发展的文化环境，关注“生态”“文化”“情境”“教师生活”，这些都可归结为教师培训范式的转轨。

与教师培训直接相关的理论还有课程与教学理论、学习理论，“以教为中心”的传统教学遭到强烈批判，“以学习者为中心”的建构主义被认为是认识论、学习论的革命。建构主义学习观的基本假设为：知识是从经验中建构而来的，学习是一个对世界的个人化的解释，学生通过积极的体验来建构意义，学习是合作性的，学习应发生在真实的场景中，单独的评价是没有意义的，而必须作为整个任务的一部分来进行。[3]关于情境学习理论对学习的认识和对教师培训的启示是：学习是一个参与情境的过程，有利于学习发生的情境是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境，关于学习环境的创设“仅仅将情境加入到学习经验中是不够的，更重要的是要在实践中处理好人、工具、活动的关系，换句话说，存在社会关系及工具的现实社会情境是最好的学习环境”。[4]按照生态学习观，教师培训首先是一种学习，是一种基于教师专业发展的持续性学习，是作为个体的学习者在一个群体学习系统的支持下建构知识的意义和自我同一性的过程。[5]生态学习观视野中的学习是作为信息探测者的学习者通过积极主动的活动，借助有目的的反思实践，对其情境（物质和社会环境）所提供的给养和限制进行调试的过程。[6]因此教师培训需进行思维转向，最好的学习环境应是“真实的社会情境、实践情境和文化情境”，因此关于农村教师培训的研究，在培训目标制定、培训对象的需求分析、培训方案的设计与实施上都离不开对农村教师文化、学校文化生态的分析与建构。

三、文化生态取向下农村教师培训方案设计

（一）学校文化、教师文化——教师专业发展设计的盲区

学校文化是整个文化的一部分，它是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和。学校文化是“学校群体的行为、制度、规范、礼仪以及群体所认同的潜文化规则、潜意识和假设的集合体”，这里面包含了物质层面(校园建设)、制度层面(各种规章制度)、精神层面和行为层面(师生的行为举止)，而其核心是精神层面中的价值观念、办学思想、教育理念、群体的心理意识等。[7]文化生态取向下农村教师发展的培训目标定位不仅是教师个人发展，还要促动教师集体文化变革，不仅是一时的技术发展、教学效能发展，还要获得持续的、深入的发展。新课程实施后农村学校文化产生了积极变化，但仍存在着严重的问题。如先进标语后面是考试文化，矛盾冲突的文化标识表明学校文化的赤贫与混乱、学校文化主体空场与缺失严重、学校组织的专业性逊位于科层制管理。[8]农村中小学学校物质文化、组织文化、精神文化、人际环境等文化生态环境不理想，突出地表现在学校物质文化环境缺乏教育意蕴，无论是外在的校园自然物质环境还是内在的学校实际的办学理念与教师专业发展所需要的民主、合作文化与人本的管理制度，农村教师的专业认同和专业价值感不高，尤其是教师内在价值感不高，加上教师工资待遇偏低、教学负担重、管理制度不完善，成为影响教师专业发展动能性的主要原因，农村学校文化生态亟待改善。[9]美国密歇根大学卡梅隆（K.S.Cameron）和奎因（R.E.Quinn）在《组织文化诊断与变革》中提供的文化诊断工具，将学校文化分为以下四种类型——情感导向的文化、管理导向的文化、创新导向的文化、升学率导向的文化。调查研究发现，学校文化的创新、情感导向严重不足[10]，无论从学校的组织结构、学校制度，还是从教师群体共享的价值观念上都与新课程要求的“教师成为研究者”、学校成为学习型组织的合作文化方面存在很大距离。因此，关注教师发展不得不特别关注学校精神文化、组织文化对教师的影响，关注学校文化中有哪些有利于教师发展的文化因素，有哪些不利因素，因此教师培训以反思作为切入点，以文化创生为目标，引领教师从教学现场诊断到反思自己的教学文化、行为文化，就等于抓住了教师专业发展的盲区。尤其是对骨干教师、名师这样高层次的教师培训，不再是教教师教学，而必须站在更高视角审视其文化，克服其发展瓶颈，为其找到发展的新路径，在这点上不同文化的交流本身就有文化反思的作用。在一些培训评估中，一些中小学教师认为高校教师授课不如教研员，认为理论讲授不解渴、不实用，其原因有两方面：一方面双方教师都不能站在文化的高度看待教师发展问题，另一方面采取的培训方式不合适，缺乏两种文化的碰撞与交流，因此使得中小学教师不能反思自己文化中存在的问题。在许多农村中小学，教师将教学当成了事务性、操作性的简单劳动，工作缺乏研究意识，理性思维不足，贯以简单、经验思维对待理性知识，因此出现主持培训的大学研究文化与中小学教师经验文化的冲突与矛盾。作为教师培训主办方的大学教师教育学院与研究机构在教育教学理论上高于农村中小学教师，但是不了解农村中小学文化则成为导致培训效果低下的原因。因此创造条件（提供现场、资源、情境），以农村教师专业发展需求为主题，引领教师反思自己的教学、教育行为，基于教学现场诊断与评估，调动教师主体参与的积极性，在具体情境中分享自己的理解，进行互动交流，将教师培训转化成教师文化交流与创生的过程，将从根本上促进教师行为方式的转变。

（二）文化生态视角下教师培训的资质分析与需求调研

作为教师培训，首先需要做好需求分析，因此需求调研成为培训方案设计的前提。但是对于学校文化生态的调研不是简单的问卷调查所能真实呈现的，文化生态取向下教师培训的需求分析应围绕教师发展的学校文化生态进行调研，因此与其重视调研，不如强调作为培训机构应具有基础教育研究的“资质”，即长期从事基础教育研究，对基础教育有着深刻的感情基础，有着与农村学校的合作交流、培训经验，大学的教师教育培训机构与当地基础教育组织不是培训与被培训的关系，而是合作发展的关系。培训者将一改传统的管理者角色，成为教师发展人员，其功能从培训迈向多元，包括提供培训、咨询、规划和推动等各种服务。培训者需要有农村学校文化的经历与体验，了解农村学校文化，能够与农村教师对话、交流，因此在培训师资的选拔上特别关注教师培训者的农村教育经验，是否有农村学校的研究与工作经历等。需求分析应以农村学校实地研究为依托，一起研究学校文化与教师专业发展问题，基于对农村学校的理解，在培训前就形成教师个人与学校发展蓝图，以发展蓝图形成教师成长路线，展开教师培训与后续发展的过程，这个培训的需求调研应是持续的、延展的，而不是一时的、拘泥于培训任务而完成的，主体双方的合作、研究、培训应成为持续性的行为。

（三）按照“生态学习共同体”建设落实培训方案

广义上说，凡是以社会协商方法构建知识的团体都可以成为学习共同体，“共同体”的隐喻意味着促进所有人学习的责任，教育场景中的人是自身文化的创造者，学习是学习环境中所有人的共同事业。结合共同体特征与培训要素，农村教师培训项目的生态学习共同体应包括这样几个要素：学习主体、学习目标、课程知识及资源、规则、学习活动、学习情境。在学习共同体的心脏部位是学习者个体、学习者共同体和课程知识及资源之间交往互动发生的学习行为，也是生态学习观下教师培训课程方案设计的关键。与已有培训过程研究相比，在生态学习关照下，培训过程增加了“学习情境”要素，强调了两种文化的交流与新文化的生成。作为“学习情境”的大学学术研究文化与农村中小学文化没有高低、优劣之别，但需要彼此熟悉两种“话语”。针对农村学校文化教师培训应兼有激发农村教师发展动能的作用，环境建设应有“唤醒”的情境，唤醒包括唤醒教育自觉、提升教育信念、发现教育生活、明确发展规划。因此培训机构与参训教师所属的区域教育机构应构成一种相互制约与合作的关系，地方基础教育组织机构对高校培训具有监督与评估机制，对于培训效果与后续影响，地方教育部门要做出调查与评估，以政策明确受训教师作为学校新文化创生的引领者、示范者作用，将教师评估与学校文化发展联系起来进行考核，唤起受训教师、学校、培训机构几方对培训绩效的责任意识，同时保障培训机构对当地教育教学现有水平做好调研分析，同时加强沟通与合作关系。

在培训过程中除了做好农村教师培训需求分析外，在培训的课程目标、内容、实施、评估方面也有较大改变。培训目标是生成的，旨在养成一种学习的文化，这种文化的特征是个体和共同体作为一个有机的整体去学习如何学习。课程不仅要养成多样化的个人专长和集体性知识（培训中可显性化的知识，包括专业知识、策略、方法，生活的知识、策略、方法），而且还要特别注意学习者个体的自我以及共同体的“自我”成长。关注教师“自我”的课程方式必定脱离初期“大面积”“大场面”“大课堂”的宣讲式、训导式的课程方式，体验课程将成为培训的主要方式。教育个体与主体在专业发展的活动中相遇，在知识、能力、精神交流中碰撞，在相互介入中完成文化交流与生成，实施方式是“感染”、“浸润”与“行动”，小组学习、合作探究、现场观摩都是活动主体相互介入的理想的学习环境。学习与交流氛围创设尤为重要，在反思中行动、在行动中反思应成为双方交流过程中的行为认定，各种反思与行动作业单成为学习过程的行动路线。作为培训者，教师对农村教师应有着深厚的情感，有较强的感染力、影响力和人格魅力，是身体力行、践行培训文化的人；学习规则按照团体心理辅导的规则建立，强调倾听、尊重、同理心，建立团体归属感和信任感。这些规则对教师认识自我、觉察自我、反思自我、感受他人、形成策略性知识将是一种非常好的课程方式，对于作为一个专业群体的学习团队建设都将起到积极的建设作用。▲

[1]徐书业,朱家安.学校文化生态属性辩证[J].学术论坛,2005(5):171-175.

[2]龙宝新.教师教育文化创新研究[M].北京：教育科学出版社,2009：23.

[3][6]郑葳.学习共同体——文化生态学习环境的理想建构[M].北京：教育科学出版社，2007：35,49.

[4]崔允漷,王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）：28-32.

[5]薛为咏.生态理念的方法论意义[J].思想战线，2003(3)：112.

[7]顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报,2006(5)：67-70.

[8]邢秀茶,何俊华.学校文化问题透视与建设路径 [J].教育科学研究,2012（7）：46-50.

[9]邢秀茶,苗培周.基于教师发展的农村学校文化生态现状调查[J].继续教育研究,2011（7）：63-66.

[10]班建武.学校文化现状诊断及改进路径[J].中国教育学刊,2011（2）：28-31.