小学骨干教师培训的“自我教学”模式研究

吴景芝 王秀丽

（兰州商学院 甘肃 兰州 730020）

全球化的时代下新生事物层出不穷，变幻的外部环境对每一个行业都提出了诸多的问题，教师以及教师教育同样面临严峻的考验。新知识和新技术不断出现，知识更新成为现代教育必须面对的问题，一步到位的教育不复存在，终身教育的理念在全世界悄然兴起。小学阶段，同其他阶段相比，教师的作用更加显著。面对教育改革的新要求，面对教师专业化的大趋势，小学教师必须不断提高自身教学和科研的创新能力。其中,骨干教师是教师队伍的中坚力量，他们对于其他教师的影响不容忽视，其数量和质量不仅体现教师的总体水平，而且是提高教育质量的重要保证。因此，骨干教师的短期培训具有战略意义。新时期的教师培训不但为解决教师的知识更新、提高教师素质、提高教学创新能力提供了有力保障，也是提升人才队伍建设、适应科技进步、顺应时代发展的重要途径。

因此全面推进小学教师在职培训工作，提高小学教师的整体素质，改进他们的教学水平是当前在小学实施素质教育，有效促进小学生身心发展的必然要求。

目前，由于新的学习渠道和学习方式的兴起，在教学中会形成信息量占有倒置的现象，教师不再总扮演信息的占有者和传播者。例如网络的出现和研究性学习的开展就对教师提出了更高的要求。在实施新课程的情况下，要求加快发展远程教育网络，转变教师教学思路，指导教师运用教学智慧，把握教学控制的力度。教师要改变传统的课堂教学模式，养成教学反思的习惯。对此，有必要梳理小学骨干教师培训模式，并探索更加科学有效的培训模式。有关小学骨干教师短期培训的模式问题，长期以来中外各界已进行了大量的探索，大致有以下几种模式：

1.菜单式：由授课教师提供讲授提纲，学员根据需要选择若干内容，建议教师给以讲授；教师在汇总学员要求的基础上，进行针对性讲解的培训方式。

2.案例式：教师授课时用案例引入新课，用案例说明观点，用案例引发学员的认识冲突，从而引导学员对问题进行研究和争论的培训方式。

3.自学互动式：即把学员在学习与研究中遇到的问题以讨论提纲的形式下发给学员，由培训教师组织学员座谈会，在座谈会上对各自观点进行交流；经过研讨，对达成共识的东西进行总结，对持异议的东西，留作下一步研究的培训方式。

4.专家辅导式：对于大家关心的热点、重点、难点问题，请国内有名的专家学者进行专题辅导的培训方式。专家辅导以讲授为主，同时辅之以案例教学、研讨等形式，专家带着问题到中小学进行教学观摩，并且与教师进行交流，共同研讨。

5.网上交流式：学员通过网上交流，收集最新的研究成果，结合自身教学实践开展研究，从而提高学员学习水平和应用水平的培训方式。

上述培训模式不足之处在于：过分强调对学员进行教育理论知识的传授，而对学员反思能力、教学能力的培养和技能的提高重视不够。在培训主体方面，强调以培训院校、培训机构、培训者为本位；在培训理念方面，以理论灌输或案例解读为主，无法兼顾区域差异；在培训手段方面，多数培训者习惯于采用传统的授课方式。总结以上几种弊端可以看出，由于没有把被培训者放在主体位置，容易导致他们产生被动进而疲倦甚至抗拒的情绪。在这种情况下，调动教师的积极性就显得尤为重要。短期培训除了自上而下的接受，教师的反思必须同步。波斯纳曾经提出“教师的成长=经验+反思”。联合国教科文组织针对师资训练提出建议：“教师们受训的各种条件应该得到深刻的改变，以便基本上使他们成为教育工作者而不是变成传递预先规定课程的专家。我们应该采取的原则是，首先加速训练，然后随之以在职训练。”[1]

针对上述问题，笔者在实际培训中总结提出了小学骨干教师“自我教学”短期培训模式。这种自我教学模式是指以问题为主线，以教师为指导，由学员来讲授培训教材相关内容，以期使学员的教育理论水平和教育教学能力同时得到提高的小学骨干教师课堂教学形式。

一、自我教学模式的理论依据

最早提出自我教学理论的是苏联心理学家鲁利亚。鲁利亚发现，随着儿童年龄的增长，他们常常能够做到不靠成人的教学，而靠源于自己的信息来改变行为，即使这个信息是由自己提供的也可以。后来梅臣鲍和古德曼发展了一个认知矫正程序——自我教学训练理论。自我教学训练是一个认知矫正程序,教冲动性儿童从容细致地进行学习。一开始,教师给儿童示范如何一边完成任务一边说出所使用的程序,然后都是以言语教儿童完成任务再令儿童教自己完成任务；先是儿童小声教自己完成任务；最后儿童无声地完成任务。

自我教学理论强调模仿个人言语，并且逐渐从教师控制行为转向学生控制行为，让学生用个人言语和自己谈话去完成任务。自我教学理论在教师培训中的应用虽然与鲁利亚等的自我教学理论有着主体、过程及目的等方面的诸多不同，但是主要精神同样是发展学员更好的控制能力，发掘其自身的经验，以期解决培训中的问题，进而发展学员的教育教学能力，完善其教学的技能，提高其教育理论水平。

二、自我教学模式的操作

自我教学具体操作包括：自学培训教材提出问题、团体讨论思考问题、自我反思解答问题和分析总结问题几个阶段。

1.利用发现法，自学培训教材、提出问题

发现教学法亦称假设法和探究法，是指教师在学生学习概念和原理时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，给学生一些事例和问题，让学生积极思考、独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。发现法教学的一般过程是：第一提出要求，使学生明确发现目的。思维源于问题，疑问引发发现，应用发现教学首先需要给出“发现”的明确任务和目标。第二做出假设，使学生明确思考方向。第三创设情境，使学生面临矛盾。第四指导学生根据案例，整理资料、罗列证据、发现结论、归纳总结。第五将发现的结论与事实材料结合，加深理解。第六将发现获得的知识应用于实际。

自学培训教材、提出问题是自我教学的准备环节、预备环节，要使自我教学工作顺利进行，必须把这一环节抓牢、抓好。小学骨干教师短期培训肩负着提高学员教育理论水平和教育教学能力的双重任务，在短期培训的课堂教学中要同时完成这两大任务，必须科学利用短期培训的时间。在短期培训开始以前把培训教材发到学员手中，让学员自学，感知教材、理解教材。目前，由于新的学习渠道和学习方式的兴起，在教学中会形成信息量占有倒置的现象，培训者不再总扮演信息的占有者和传播者。学员完全有可能也有能力拥有更多的相关信息和实践经验，这是一个自我发现的过程，应该鼓励学员利用网络和研究性学习的方法，总结各种渠道的经验和教训，提出具有实际意义的问题。

2.团体讨论、思考问题

教师培训的小团体往往具有许多共性：如文化背景、经济基础、地域甚至语言等特征。在自我教学中，具有诸多共性的成员拥有交流的基础和愿望，而其不同的个体经验又可以使问题发散。首先全体学员参与备课，为了体现短期培训的效率可以分小组进行，依据学科或培训阶段把培训教材分块，同时加以引导，主要是提醒学员思考相关问题，发现培训教材与实际教学的差距。

3.角色互换、解答问题

培训者和学员要不断转换角色，培训者扮演的不再是刻板的诠释者，学员不再是机械的受教育对象。由于问题的提出和讨论的主体是学员，培训的针对性大大提高。自我教学在实施的过程中培训者要注意引导问题的取向性，不偏离教学、教法等基本范畴，当好向导，避免讨论流于形式或偏离主题。在具体培训中需要注意：一方面授课学员对所讲章节的内容要有清晰的脉络；另一方面要强调小组学员有问题意识，特别是一些典型的问题。培训者要时刻把握培训教材是主线、所提问题是重点这一原则，做好点与线的结合，才能既面面俱到又有所倚重。

4.聚集问题，解决问题

如果说第一步的学习教材、发现问题是一个发散的过程，那么自我教学的最后一步则是聚敛的过程。发现和提出问题的目的是为了解决问题，在这一过程中专业的导引尤为重要，培训者特别要注意掌握问题的方向，不能使讨论流于形式或偏离主题。在具体的操作上，要注意就提出的实际问题，及时导入相应的教学理论与相关案例，培训活动不但要有广度还要注意深度。通过交流引导，培训者可以向学员表达隐含在培训课程中的一些基本假使、价值取向，可以提供一些有利于实施的建议，还可以传递其他地区和学校课程实施的一些情况。这个环节是发现教学法的升华，也是一个后续的要求。

三、自我教学模式的效果

2013年《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中指出，“改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力。”自我教学模式的目的是让学员在实际的教学活动中学会学习，以提高学员的教育教学能力和教育理论水平为主要导向的。自我教学经过在培训过程中的运用，效果非常显著：

1.课堂气氛活跃

以往的培训在管理方面，依赖行政组织，强调纪律约束，关注考勤签到，注重结业考试，不符合成人学习的特点，不尊重教师管理规律。之前传统的讲授法，培训者照本宣科，学习者疲于应付，脱离培训的实际语境讲培训势必是离题万里，南辕北辙。通常培训前期勉强可以维持，但是到中后期到课情况会持续下滑，局面非常难堪。而以自我教学为导向的培训，由于提出问题的针对性和讨论的群体性，使得学习者得到了很大程度上的认同感，培训意愿提高，容易融入培训活动中来。2012年笔者在小学骨干教师短期培训班中尝试让学员运用自我教学。在没有采取以往的奖惩措施的情况下，培训者积极性高涨，居高不下，共140人的5个小组出勤率均保持在90%以上。

2.教学技能拓展

以往的培训指向偏于参训教师对理论知识的理解掌握，参训教师教育教学技能训练不到位，实践能力难以切实提高。培训手段方面，多数培训者习惯于采用传统的培训手段如演示法和讲座法，自上而下的灌输培训效果难免差强人意。

自我教学模式在强调受训者主体的前提下，提倡运用团体建设法，积极挖掘群体效应。在进行教学活动时，每一个教师都有其自身的特点，而其中的缺陷往往是自身不能发现和克服的。而在自我教学培训过程中，自我教学模式重视外部评价和有效的指导，集体行为的讨论和总结有效避免了“当局者迷”的状况。单纯的理论与说教很难改变一个人固有的思维和教学习惯，特别是已经形成自己教学风格的骨干教师。思维的定式限制了教师的专业成长，而自我教学模式则可以帮助教师认识自身的不足。自我教学模式提升了教师培训的意愿，在平等谈话式的培训课程中，新技术不再是和自己无关的事情，骨干教师在同行交流、专家引导的培训活动中愿意尝试运用新的教学技能。

3.职业倦怠减弱

苏联教育家苏霍姆林斯基强调教师“不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”。[2]同样，在中国教师也是被人们寄予厚望。但是在现实生活中，职业倦怠是小学教师不可回避的一个沉重话题，而由于职业倦怠引起的问题，也呈现愈演愈烈的态势。特别是近年来，各种媒体不断曝光的典型案例更是加剧了小学教师的负面影响，甚至有把小学教师妖魔化的可怕倾向。职业倦怠的具体表现有几个方面，主要是生理耗竭，教师常会表现出持续的精力不济、极度疲劳、神经衰弱等症状。而认知枯竭是职业倦怠的另一个突出表现，其主要特征是教师的空虚感明显加强，感到自己的知识无法满足工作需要，不能适应新的教学要求，它和情绪衰竭往往如影相随，教师会感到情感资源被极度地耗尽，表现出焦虑、压抑、苦闷、厌倦、怨恨、无助等消极情绪。上述的职业倦怠会带来教师成就感降低，对自己工作的意义和价值的评价降低。教师的职业倦怠会导致教师对学生缺乏同情心，对工作投入不足，创造性低，教学品质低劣，行政缺勤率上升，师资流失严重。教师职业倦怠不但使教师的身心和人际关系受损，甚至会因此而引发更严重的社会问题。

2013年《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中指出，要将“中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求，增强教师教书育人的责任感和使命感”。自我教学模式针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，强化学员互动参与。同行间充分而有效的交流，不但有利于教师教学技能提高，还可以通过倾诉教学生涯相关的各种问题得到情绪的释放，进而消除疑虑，提升工作兴趣，获得职业认同感，削弱职业倦怠。自我教学模式关注教师实际，利用行动研究和反思提升教育经验，在实践中可以确保培训目的达成。▲

[1]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996:259.

[2]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京：教育科学出版社，2000:96.