完善驱动机制 激发内在活力——成都市教师培训的探索

谭文丽 顾 洁

（1.成都市教育科学研究院 四川 成都 610063；2.成都职业技术学院 四川 成都 610000）

建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要一套健全的体制机制来保证。随着教师教育的不断改革和创新，激发教师参与培训的自觉性和积极性，有效消除培训本身存在的“外烁”与“灌注”弊端，成为教师培训不容忽视的问题。

一、增强责任感，重视价值引领

“爱与责任”是师德教育的核心。教师的责任感，既根植于理性的认识，就是意识到教师的使命和义务，又表现为积极的情感，也就是让情感的倾向性成为在特定情境中的直接趋动力。教师培训必须把增强教师学习的责任感放在突出的位置，重视价值引领。

增强教师的责任感不能只靠说教，而要与教师内心需求相契合。

（一）社会意义与个体意义的谐和

教师工作具有特殊的意义。教师对民族的振兴、社会的发展和学生的未来承担着重要责任，而教师工作的“扩展的专业特性”[1]要求教师能通过较系统的自我研究和对别人经验的研究，通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。教师的专业发展和素质的不断提高，还会弥散和拓展开来，成为直接影响学生发展水平和学习质量的一个关键因素；教师的学习与研究越深入，对学生影响也越大，这种“扩展”和影响几乎是没有边界和止境的。事实上，由于教育有一种经济上的“正外部性”，教师培训不仅有利于自身的发展，而且其效应还会“溢出”到全社会，所以教师培训的社会意义和个人意义从根本上是谐和的。

（二）人生价值与人格价值的统一

所谓人生价值是指人的一生为社会、为他人奉献了什么、创造了多大的价值以及为人类社会的进步所做的贡献。教师的人生价值在于他把自己的生命和智慧都献给教育事业和他的学生，这无疑是一种责任感的体现。但教师绝不仅是“红烛”或“摆渡”，他作为教育的人格化榜样，在实现人生价值的同时，也会实现自己的人格价值。这里所讲的人格价值是指教师在生活和工作中，获得自我实现的体验，感受到自身人格的魅力，在实现自己的追求和抱负的活动中，在社会对自己价值的肯定与赞誉中，产生一种从事工作所唤起的幸福感与快乐感，自身的精神境界和生活情趣也得以提升。应当说，教师在困难的砥砺下，通过培训与研修不断完善自我、发展自我，用创造性的探索完成工作任务，获得具有自身特色的绩效，是最能体现这种人格价值的。

（三）宏远目标与具体目标的协调

教师应当“志存高远”，即在专业发展上有一个宏远目标。一般地说，这种目标往往是较为概括和抽象的，如果教师真能理解和内化其意义，该目标自然会在学习和培训中比较持久和稳定地产生推动作用，因此不可忽视树立这种目标。但是，对每个时段乃至每次培训来说，只有当这种抽象意义上的学习必要性和重要性，同当下就要学习的内容的具体意义相联系的时候，学习的目标和任务才能成为激发学习积极性的诱因，那些一般意义上的学习目的性教育，也才可能由“潜在的需要”变为当下学习的“活跃的动机”。同时，在抽象概括水平上的“社会意义”，也只有同具体的“个人意义”相统一的时候，才可能形成“心理场”，产生引力效应。

二、突出现实感，满足发展需求

许多关于成人学习的动机模式都把“相关性”、“针对性”和“有用性”作为唤起动机的要素之一，也就是说，如果培训的内容和方式不能与教师的现实工作密切相关，教师就很难有学习的直接推动力。这实际上是满足教师需求的问题。

（一）注重需求分析

需要是个性积极性的源泉。要使培训能吸引教师积极参与和身心投入，就必须了解并满足教师的现实需求，并以此作为培训设计的基础。基于需求分析展开的有主题的培训活动，有助于提高其活动的有效性，因为这能让参与者在最初阶段就能看到、体会到他所参与和投入的是一个可能使现状改善的活动，对自己的发展是有益的。研究发现，“公开、集中和筛选”的流程，作为一个“工具”，对于需求分析、确立主题很有用。[2]

从实践来看，这种需求分析的模式体现了“自下而上”和“自上而下”相结合的思路。“自下而上”主要通过调查，包括统计表法、问卷法、深度会谈等，“自上而下”主要是通过归纳和提炼，把社会需求（国家的教育改革方针、指导思想、课程与教学改革的要求等）同个体改善专业实践与解决工作中的问题与困惑的需求很好地结合起来，确定“共性”与“个性”相统一，“概念”与“操作”相联系，“论述”与“呈现”相补充的主题和专题。

（二）坚持实践导向

教师的专业发展需要“实践性知识”，这是一种与实践紧密结合的、相互依存的、通向行动的、用案例与个人经验充实起来的、富有适应性和综合性的知识，是一种积淀在经验中，融汇在行动里的缄默知识。获得这样的知识常常要借助于“行动学习”：一是学习的目的直接指向教师的教学行动，学习的需要直接来自于教学中的问题；二是教学实践成为学习的内容，教学实践为学习提供了生动的素材，学习不是在超越自我的教学实践范围之外而进行的；三是教学实践的过程成为学习的主要载体，学习在教学实践过程中进行，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。

实践导向的行动学习可以简单地归结为三句话：为改进自己的教学而学习；针对自己的教学问题而学习；在自己的教学过程中学习。

（三）推动问题解决

坚持实践导向的培训实际上是以“解决问题为中心”的培训。这里的“问题”，格式塔心理学家1945年提出了一个至今仍可采用的定义：当一个有机体有了目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。而“问题解决”，当代认知心理学家把它视为一系列的有目的指向性的认知操作过程。教师在工作中所要解决的问题，就其性质来说，首先是结构不良领域的问题——没有标准答案，涉及众多概念原理的综合性应用，在操作上具有模糊性和不确定性的问题；语义丰富领域的问题——问题解决者教师是具有相当知识经验的人；专门领域的问题——涉及自身专业中特定的具体问题的解决。培训中的“解决问题为中心”，就是以教师自身工作中的问题作为培训的主题和课题，把培训变成为解决教师和学校自身问题而寻找支持的资源、进行探索与创造的“发现问题—解决问题—再发现新问题—再解决新问题”的螺旋式上升的过程。

三、体验参与感，唤起主体意识

按照美国成人教育专家林德曼·诺尔兹的理论，成人会把个人的经验带入学习中，而经验是成人学习最好的材料；成人学习是自我指导型的，它倾向于有指导的自主学习。教师培训只有促进教师作为主体积极参与到学习活动中，其积极能动性才能发挥出来。在参与式培训中，培训者引导、启发参与者自己发现问题、思考问题和解决问题，在充分沟通的基础上建立平等合作的关系。培训者不能把自己的意愿强加给参与者，而是帮助并与参与者一起学习。[3]

（一）参与课程设计

心理学的研究指出，只有设法使学习者“卷入”任务之中，才能达到激励内在动机的目的。在教师培训中，推动培训对象卷入任务的方法之一就是让他们参与到课程设计中来。就培训课程设计的实务来说，课程内容的确定是整个课程设计的枢纽之所在，“从一定意义来说，全部课程问题都可以归结为内容问题——课程设计是关于内容的安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程实施是内容的逐步实现，课程评价是判断内容产生的结果。课程实践的一切问题都是围绕课程内容的安排及其结果展开的”。[4]教师培训的内容，必须在教师提出自己的需要、困惑或疑难，陈述自己的渴求、期望和建议的基础上，瞄准教育改革中的热点和难点，为解决学校建设中的关键问题和当务之急，从教育工作的实际中来，从教师身边的教育事件中来，认真吸收、采纳或回应培训对象的意见。

（二）介入运行过程

整个培训的运行过程，都应当有学习者积极的认知参与、情感参与和行动参与，参与的基本形式则是培训者与学习者之间的全方位互动。这种互动实际上就是人与人之间以自己固有的经验（自我概念）来了解对方的相互交流沟通方式。这即是钟启泉教授所指出的“通过相互作用的过程建构自己的意义世界”。[5]

互动的形式是多种多样的，哈泰帕就把互动分为“水平性互动”和“垂直性互动”。“水平性互动”一般是学习者之间相互作用，在培训中常采用小组讨论、专题汇报、共同作业、大会发言、小型研究、相互教学等形式，它可以使学习者在培训中学会倾听、比较和发现从不同角度提出的有差异的见解，促进“节约思维”、深入思考与反观自身而获得创见。“垂直性互动”是指专家、教师或高手之间的一种互动。它是在专家或培训者指导之下的参与，“认知学徒制”以及作为“脚手架”的互动都属于这类互动。为了促进两类互动的融合与互补，还可采取一些更为开放和灵活的形式，如举办笔会、专刊、网络交互平台等。

（三）完善对话机制

学习者的参与感同培训中的对话机制紧密相关。对话，“是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感，时时激发出新意和遐想的交谈。”[6]包括学习者与培训者、学习者之间、学习者与文本内容的对话。“一般说来，对话指一种平等的交谈以达到两种视界的交融。没有平等，就成了教训和被教训、灌输和被灌输，就好像水遇到了油，谈不到对话和交流，也撞不出美丽的火花。”[7]

培训者与学习者的“主体间性”，需要一种“对话精神”。“现实生活告诉我们，一种新的思想总是在同旧的思想的对话和交锋中产生，当它既能向别的思想挑战，也能接受别的思想挑战时，这种思想就总是生机勃勃和充满活力的。一种思想一旦把自己树为绝对的权威，把自己凝固起来，不容许有别的思想，不容许有别的声音，拒绝同别的思想交锋和对话，那么这种思想肯定会走向僵化和消亡。[8]我们在教师培训中建立和完善对话机制，目的正是要激活教师的经验，搭建互动的平台和推进团队的协作。

四、提高效能感，强化成就动机

培训中的一个活跃的驱动因素是学习的成就动机。心理学家奥苏贝具体指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三个方向的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。”[9]这里的“认知内驱力”，即一种要求了解和理解的需要；“自我提高内驱力”，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要；“附属内驱力”，则是一个人为了长者（如学校领导、其他教师等）的赞许和认可而表现出来的把工作做好的一种需要。另一些心理学家如佛隆、阿特金森、麦克利兰等人经过实验，提出一种动机的期望理论。动机的期望理论认为，学习者做某事的动机，取决于他对自己成功机会的估计，以及他对成功价值的评估。

（一）利用“成功”的推力

成功带来的兴奋和鼓舞的力量是巨大的。俄国作家高尔基说：“就是对自己的一个小小胜利，也能使人坚强许多。”获得成功，特别是战胜自我以后的每一点进步，都会深刻地影响人的后继行为和精神发展。苏联教育家苏霍姆林斯基把给予“学习者取得成功的欢乐”，看作是“教育工作的头一条金科玉律”。在教师培训中，肯定教师的每一点收获和进步，赏识教师的每一样奉献和新意，其实就是珍视他们的“成功”。美国心理学家班杜拉曾把“个人自身的成败经验”看成影响自我效能感的主要因素，他所提出的“自我效能感”指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并去进行那一活动。所以，把培训中学习者的感言、心得、经验、设计与实践成果累积起来，会起到很好的激励作用。

（二）提供“表现”的机会

教师培训不能让学习者只当“受众”甚至作壁上观，培训应当让所有学习者都能有表现自己的机会，在一定的活动中彰显智慧和才能，获得某种成就感。其实这正是教师学习的精义。人类学家们提出的“情境学习”理论认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的“学习”，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动，或者换一种说法，即日常生活的参与是在实践中改变理解的过程，即学习。在这里，学习就被理解为是“现实世界中的创造性社会实践活动中完整的一部分”，是“对不断变化的实践的理解与参与”。[10]在教师培训中，学习者只有通过活动的表现，才能确证自身存在的价值和内在的潜力，唤起创造的热情。活动的表现形式是多种多样的，如让参加培训的教师进行教材阐释、教学设计、课堂演示、评课议课、测试作业、经验总结、专题研究等。

（三）促进经验的共享

教师的教育经验是他实践成果的一种重要表达方式，教育经验作为教师在教育实践活动中所获得的一种主观认识，它来源于教育实践，又高于教育实践；它是对教育实践活动中各种成功的或失败的、积极的或消极的经验进行分析、提炼和加工以后的认识成果。也就是说，教育经验是研究者从教育活动的结果中梳理、抽取和概括出来的理性认识，是能反映一定客观规律的精神产品。让教师把自己的经验总结出来、显示出来让大家分享，是对教师所从事工作的积极支持和充分肯定，无疑能使他们产生强烈的成就感和自豪感。因此，教师培训要十分重视汇聚、开发和利用教师的经验，做好教育经验的积累、重构和交流，通过教育经验的概念化、模型化、叙事化，使参加培训学习的教师能围绕每个主题和问题，用自身实践中的事例来补充、修正、拓展和延伸理论观念并逐步掌握“经验研究法”，即通过理性思考，把所“经历”过的，所“体验”到的东西加工成反映一定原则、规律的精神产品，培训应创造各种机会和条件，让教师的经验总结出来，流动起来，推广开来。

五、激发理智感，生成认识兴趣

理智感是伴随认识过程和智力活动激起的高级情感，通常表现为认识兴趣或智力兴趣，这是一种对学习活动本身带有明显感情色彩的喜好，它并不是完全出于功利或实用的目的，而更偏向于获得“内在的奖酬”、获得“心理的满足”，所以它常常不受外在诱因的干扰，具有较强的稳定性和持久性。

就教师培训而言，认识兴趣是推动学习者自主学习最直接、最活跃的因素。无论是培训内容所揭示的关于教育生活的缤纷场景或奇思妙想，还是教学活动所推进的智慧探险与主动实践，或者在学习过程中获得的超越困难与功败垂成的体验，都会使学习者逐步形成智力兴趣并终身受益，成为一个人追求精神丰富、价值崇高的不竭动力。

（一）呈示新颖信息

把我国教育教学改革的新鲜经验和研究成果整合进教师培训的内容，使培训内容更具丰富性和开放性，特别是那些来自第一线的优秀教师的创造性实践探索，更容易引起学习者的“共振”。著名心理学家皮亚杰曾提出一个适当新颖的原则，他认为呈现给学习者的材料和主体过去的经验既要有一定的联系又要足够新颖，要能产生认知的不协调和冲突（根据他的学说，冲突是认知结构重新组织和随后发展的基础），这样才能引起好奇心，激发认识兴趣，启迪思维。教学中适当提供与培训内容紧密联系的新奇有趣的资源，特别是那些突破陈旧看法的新思考，提高学习质量的新做法，富有个性特色的新方式更具冲击力，会收到出乎意料的效果。新颖的信息，还可能是一种起组织作用的“注意线索”，它能发挥对认知的引导作用。

（二）设置适当情境

培训总是在一定的情境中进行的。“情境”可以理解为一系列精心安排的“教学事件”。在心理学家加涅的教学设计理论中，教学被认为是通过设置“教学事件”去激发、维持和强化学习者学习的过程。苏联教育家巴班斯基在谈到诱发学生的好奇心和求知欲，使他们对学习有兴趣和要求时，建议教师采用能激发学生认识兴趣的心理效应的方法，如内容、形式和方法的“新颖效应”，不同看法的“冲突效应”，出乎意料的“惊奇效应”等。巴班斯基的意见可以为我们打开一条思路。教师培训中，有一些情境完全可以引起学习者的认识兴趣，如对“另类教师”的教学分析，创新探索的成效考察，同课异构的比较研究，两难问题的深思熟虑，不同意见的坦诚交锋等。学习者一旦进入这样的情境，他们认知的活跃、情绪的兴奋、意志的努力都会被激发起来。

（三）变化活动方式

教师培训要十分注重运用变化策略去组织和维持学习者的注意，激发学习的兴趣与动机，提高他们吸收信息的主动性和效率。培训活动方式的变化一般是通过安排教学活动模式、变换信息传递媒介、更新师生相互作用方式等来实现的。变化活动方式，包括培训者的教学方法与相应的学习者活动形式的变化、人际交互作用方式的变化、教学组织形式的变化等。在培训中变化教学方法和方式，不仅是指根据培训目的、学习内容和学习者的特点，选择、组织、变换和穿插使用各种方法（如讲授、对话、观摩、考察、尝试、探索等），还包括灵活而巧妙地采用各种教与学的个别活动方式（如游戏、操作、表演、模拟、创作等）。教学方法和方式的变化，有利于各种方法和方式优势互补、相互配合，实现教学的最优化，提高培训的质量和效率；有利于激发学习者的积极性，稳定注意力，引起学习兴趣，推动参与，促进他们主动地、生动活泼地学习。▲

[1]施良方，崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[2]王洁,顾泠沅.行动教育:教师在职学习的范式革新[M].上海:华东师范大学出版社,2007:102.

[3]陈向明.关于参与式教师培训的若干问题[J].教育评论,2002(6):49-53.

[4]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000:284.

[5]钟启泉.社会建构主义:在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(7):45-48.

[6][7]腾守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:117.

[8]程正民.巴赫金的文化诗学[M].北京:北京师范大学出版社,2001:49-50.

[9]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997:23.

[10]J·莱芙.E·温格莱.情景学习:合法的边缘性参与[M].王文静,译.上海:华东师范大学出版社,2004.