基于U-A-S合作的农村薄弱学校变革策略

罗 丹

（河南师范大学教育与教师发展学院 河南 新乡 453007）

薄弱学校的存在影响着基础教育的均衡发展,制约着我国教育整体水平的提高。对于那些办学条件较差、学校管理不善、师资队伍较弱、生源素质较低的薄弱学校而言，政府对薄弱学校提供资金支持的同时，也开始关注通过多方力量合作改变农村薄弱学校的诸多问题，从而提高其办学水平和教育质量。因此教育行政部门协同高校与农村薄弱学校合作，参与到改进农村薄弱学校的进程中，是一项积极有效的措施。“U—A—S”合作是一项由大学（University）、教育行政部门（Administration）及中小学（School）三方共同参与的合作项目。[1]在农村薄弱学校变革的过程中，大学教师可以进入真实的课堂教学情景，协助中小学教师反思自己的教学行为，建立科学的教学观念，实现教师的自主发展，从而使农村薄弱学校实现自身变革，提高办学水平和教育质量。教育行政部门的参与可以推进区域内义务教育均衡发展，加强农村薄弱学校的建设。在探索U—A—S合作来推动农村薄弱学校变革的道路上，河南师范大学、河南省教育厅与辉县薄弱学校以“双导师制”为契机建立合作机制，促进农村薄弱学校的变革。

一、合作诉求

（一）教育行政部门的诉求

河南省面临着“穷省办大教育”这一现实，薄弱学校的存在严重影响了基础教育的均衡发展,制约了河南省教育整体水平的提高。2011年9月18日，河南省教育厅、省财政厅联合下发通知，对做好河南省农村义务教育薄弱学校改造工作提出具体要求，革命老区、贫困偏远地区的农村中小学在此次改造过程中将被优先考虑。2012年河南省教育厅下发通知：河南省高等学校教育类课程试行“双导师制”，“双导师制”主要指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，也指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养中小学学生和幼儿的机制。大学指导教师，即高等学校教育类课程教师（含教育学、心理学、教材教法、课程教学论等学科教师）既要对高等院校教师教育专业学生的思想道德修养、专业基础知识、教学理论与教学技能、教育实践进行指导，又要对中小学、幼儿园教师的教育教学改革与研究进行指导，还要对中小学幼儿园教师进行在职专业化培训。中小学、幼儿园指导教师既要到高校参与指导师范生从教技能训练，又要指导师范生从教角色转换，还要“临床诊断”师范生课堂教学实践。[2]教育行政部门以“双导师制”为契机，针对农村薄弱学校的变革，通过大学和中小学、幼儿园合作推进农村教师教育职前培养与职后培训一体化，创新农村教师培养体系，提高农村教师培养质量，提升农村教师队伍的整体素质和水平。

（二）农村薄弱学校的诉求

1.农村薄弱学校渴求教师专业发展

薄弱学校尤其是农村薄弱学校教师工作环境差、工资待遇低、工作负担重、提升机会少、职称评定难等都极大地影响了他们的工作积极性,导致教师队伍不稳定、骨干教师流失严重。由于薄弱学校相对优秀学校缺少优质的人力资源，仅仅依靠校本培训不能有效提高教师的水平，只能是低水平的重复，因此薄弱学校的教师更加渴求通过外部的力量来促进学校变革。当河南师范大学的教师进入辉县薄弱学校时，校长和教师十分高兴，他们正急需外来的理论支撑以实现教师的专业成长。

2.农村薄弱学校渴求教学变革

课程改革、高考命题的变化、自主招生考试的兴起等来自于教育领域的诸多问题使得农村薄弱学校在教学上面临更多挑战，加之薄弱学校生源不佳，招收大量“学困生”，更无法适应教学变革。农村薄弱学校的学生经常因受到批评、埋怨、训斥，感到抬不起头来，总是觉得自己不如别人。进取向上的心理失去了平衡，消极地对待学习，信心不足、自甘落后，形成自卑心理，学习质量不如意。农村薄弱学校渴求通过教学变革促进学生可持续发展，但是这种变革使学校出现了“只在此山中，云深不知处”的状况，学校和教师希望借助外来专家的视野，从宏观的高度来和教师共同找到实现教学变革从而促进学生可持续发展的有效途径。

（三）大学教师的诉求

在理论建构的过程中大学教师发现在从事元理论的研究中，大学教师只是以旁观者的身份对某种社会现象进行观察，一味重复前人的教育学理论，这种理论建构由于缺乏“充满张力的生活空间”而变得毫无意义。大学教师与中小学教师永远生活在彼此隔离的专业世界，出现教育理论与实践的分离。

大学教师有感于教育理论长期脱离实际，不能真切地指导学校实践，意识到研究应该根植于教师专业生活场景动态的复杂性和不确定性，应该蕴含在日常教学过程的研究之中。而来自实践的“一线”教师的教学智慧可以启发理论工作者，建构适合学校发展的“新”理论。因此，大学教师希望走进课堂了解中小学教学中的真实情景，此时中小学教师不再是研究对象，而是大学教师的合作者，双方通过深入有效的合作，搭建理论与实践的桥梁。

二、U—S—A合作的途径

（一）重构大学和中小学文化

1.大学文化重构

重构大学文化，大学要改变“纯研究型的文化”，适当融入“教学实践性的日常文化”之中。[3]实施“双导师制”，就是通过人员的分工和制度上的变革，将大学分为不同的群体，一个群体是以学术研究为主，以研究成果作为评价指标衡量其工作绩效，另一个群体——大学学科教学论的教师以教学和指导教学实践为主，理论研究为辅，从而增强大学教师指导中小学教师从事教学研究的积极性，使得他们可以走出象牙塔，关注中小学教师的专业成长。此时大学教师已经不是各种问题的决策者，而是咨询者和促进者，帮助中小学教师逐渐明晰教学实践中存在的问题，和中小学教师共同解决实际课堂教学问题。

2.农村薄弱中小学文化重构

要实现农村薄弱学校的文化重构，就是要提高中小学教师的专业化程度，中小学教师应该成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者，这样他们就可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践，此时教师成为研究的主体。但是长期以来，教育理论研究和学校教育实践之间存在着严重的脱节，这已成为阻碍教育理论和实践发展的阻力。因此要对中小学文化进行重构，促进中小学教师向“反思型教师”“研究型教师”转变，让教师不仅教好书，还要会教书，会聪明地教。只有实现观念的转变，中小学教师才能有效地利用大学教师的理论资源，提高自我认识，从而有效提高教学质量。

（二）行政部门要建立完善的考核和激励措施

1.对大学教师的考核和激励

合作过程中，每学年要针对大学教师的合作过程进行考核，以定量和定性相结合的方式，针对大学教师职业道德、劳动纪律、教学态度、教学工作量和教学效果等内容进行考核，与教师教育类课程论教师职称评审挂钩，所有学科课程论教师都必须参加“双导师制”工作，不遵守学校规定，不得参评高一级专业技术职称。考核合格，按50元/每学时支付工作量报酬，并在职称评聘、岗位设置和评优评先等方面给予优先考虑。

2.对中小学教师的考核和激励

每学年要针对中小学教师和幼儿园教师的职业道德、教学技能、教学态度等方面进行考核，对于考核合格者，按50元/每学时支付工作量报酬。按照研究生导师遴选条件，对于符合条件者可聘为教育硕士兼职指导教师。

3.对合作组织进行考核

省教育厅对省财政直拨经费的有关高等学校，按各高等学校每期实际下派及选聘兼职教师上课人数，下拨补助经费，用于指导教师的食宿、交通补助和课时补贴。省教育厅补贴经费必须足额用于指导教师的各项支出，任何单位和个人不得截留、挪用。为了进一步完善双导师制，河南省教育厅针对高等学校教育类课程“双导师制”工作进行评估，评估标准从组织与管理、导师队伍、导师选聘、过程记录、经费使用、效果成果、特色与创新等几个方面进行定性和定量评估。评估可以激发大学和中小教师参加合作的积极性，是衡量合作成功与否的根本尺度，是查找不足、总结经验的主要途径，也是对合作双方进行评价的依据。

（三）大学和薄弱学校合作的具体策略

1.与农村薄弱学校教师合作开展教研教改

在合作过程中，很多时候大学教师无法深度介入实践，常常游离于两种状态：不介入或者参与而不干预，常常抱着一种不干扰中小学正常课堂教学的心态，而这种心态使得大学教师不能深度介入实践中。[4]要真正提高薄弱学校的教学质量，需要大学教师深度介入实践，了解目前中小学的学科知识，了解学校发展的现状、问题，参加教师的教研活动，与中小学教师面对面地进行有计划、递进的专题和综合研究。

大学教师与中小学教师开展教研教改时，要从教师的实际课堂入手，提供给教师的反思不能只停留在对诸多教学细节的现象描述，也不能局限于对课堂教学基本技能、技巧的分析，而是由教师实践行为入手，进而追及行为背后的思想观点。[5]在一次教学教研活动上，一位物理教师讲到小车的匀速运动，当小车不受到阻力的影响将达到理想状态，沿着直线一直做匀速运动，此时数学专业的大学教师从数学角度进行分析，认为这种物理问题和数学中的极限知识有密切联系，物理教师听到这些点评之后，频频点头。此刻，大学研究者准确激发了教师的思考，为物理教师后续研究提供非常宝贵的思想资源，之后物理教师和数学教授合作生成课题研究《极限思想在物理教学中的运用》，这种生成性的课题不是大学教师预设的，而是在平等合作中通过思想碰撞而自然生成的。

2.观摩实际课堂教学

在实际课堂教学观摩后，教师们面临着最大的障碍是课堂教学之后的反思以及批判之后的虚空。教师反思的内容大多包括技术性反思、行动中和行动后反思、人格性反思，很少涉及批判性反思和缜密性反思。反思的内容比较狭窄，倾向于把教学降低为单纯的课堂教学和管理集体的具体方式上，把注意力集中在教师帮助学生学习、组织教学和管理集体的具体方式上，这些内容固然重要，但是忽视了对教学目标以及教学的社会背景、环境、社会公平与公正等一些宽泛的内容进行反思。因此大学教师应该直接触及教学行为背后潜藏的教学观念、对教师内在观念进行深入挖掘从而促进其有效地反思。化学教师讲授高一年级《化学中的猜想》时，在课堂教学中出现了一点小意外，多媒体自动关闭，而教师课堂上只关注多媒体怎样才能再次打开，是否能完成任务，而没有走下讲台听学生讨论，从而影响了精讲部分。下课后大学教师和这位教师根据课堂教学中的事件进行分析，找到处理这些偶发事件的方法，建议教师当时应该走下讲台，和学生一起加入到讨论中去，并笑称这也是生活中的小猜想，这样既不影响课堂教学，也有利于课堂教学的进行。教师此刻才意识到表面是自己经验不足，实际上是自身理念需要重建，而这种理念的重建需要外力的促进和指导。

3.共同指导实习生

大学教师要想真正理解中小学教师的教育教学行为，从而对中小学教师的教育教学行为进行指导，就必须理解他们赖以生存的社会、学校环境以及由此而产生的文化。共同指导实习生，可以为大学和中小学合作找到一个适宜的切入点，从而使大学教师理解中小学教师的社会、学校环境。在合作过程中，比如实习生在进行课堂教学《牛顿第一定律》的试讲时，在课堂教学导入，首先通过用手推粉笔盒揭示力的作用，接下来介绍亚里士多德、伽利略提出关于力与运动关系的理论，通过踢足球、坐火车回家等实例证明力与物体运动状态的关系，最后通过小车运动来证明牛顿第一定律：力是改变物体运动状态的原因。实习生试讲之后，大学教师和中学教师针对实习生所讲授物体运动状态的定义，多媒体和板书的关系，语言教态等方面进行研讨，并针对师范生实际课堂中存在的问题提出建议，比如讲课声音要响亮、注意抑扬顿挫，注意文章的科学性，问题设置要层层递进，注意连贯性，语言尽量干净，可以把自己讲课的讲稿写下来，然后逐字逐句进行修改或整理，这样就可以更好地组织语言。中小学教师的建议可以为大学教师进一步了解教师教学行为提供有效的途径。这种以师范生为桥梁搭建大学和中小学合作的平台，双方的目标一致，实现真正意义上的合作，合作氛围平等、和谐。

大学、教育行政部门和中小学在各自诉求的驱动下，拓宽了U—S合作方式，通过文化重构、考核合作组织，保证U—A—S的三方合作的有效性，从根本上加固了合作的基础，实现了合作的长期有效性，从而促进农村薄弱学校实现自身变革，提高整体教育质量。▲

[1]芦垚.学校改进中的U-A-S合作研究[D]:[硕士学位论文].长春：东北师范大学，2011：11-12.

[2]河南省教育厅.河南省教育厅关于河南省高等学校教育类课程试行“双导师制”的意见[EB/OL].[2012-08-28].http://www.haedu.gov.cn.

[3]李翠莲.大学和中小学合作的困境及其策略选择——以美国教师专业发展学校为个案[D]:[硕士学位论文].北京：首都师范大学,2008：21-22.

[4]孙洋洋.不同类型学校合作伙伴关系的冲突研究[D]:[硕士学位论文].上海：华东师范大学,2011：28-29.

[5]孙元涛.从“捉虫”效应与“喔”效应说开去——关于大学和中小学合作研究的理论分析[J].上海教育科研,2006（12）：7-10.