中职“双师素质”师资队伍建设探析——主要发达国家提升中职教师实践工作经验举措的启示

□黄碧珠

何是“双师素质”？“双师素质”是我国针对职业教育师资队伍特点的特有提法。“双师素质”的对象可以是一位教师，也可以是一个教师队伍。 对一位教师来说，一般针对专业技能课教师。 “双师素质”不仅指教师拥有双证书，双职称等，重要的是“在实际能力上要具备较好的教学能力、科研能力、专业实践能力和较高的行业职业素质。能将专业知识正确、有效地传授给学生，同时还应当把职业综合能力的培养始终渗透到专业技能知识和教育技能知识的传授过程中”[1]等。 对整个中职教师队伍来说，“双师素质”是指“组合结构”上的“双师”。既有擅长教育教学的教师，又有擅长技术的专家；既有教师的企业实践经验，又有专家的教育岗位经验。 两种特长类型的教师融合形成一个具有 “双师素质”的中职教师队伍。 如果每位中职教师都具有“双师素质”，则自然是一个“双师素质”的中职教师队伍。

发达国家中并没有这个概念，因为在他们看来这对于中职教师来说是理所当然的事情。 “职教教师是决定未来工人质量的主导因素。职校教师需要有工作经验，获取工作实践、行业最新的技术手段及所需的技能。职校教师应将工作中所获得的经验用于课程和教学方法的更新。职业技术教育的成功与失败在很大程度决定于教师与企业、行业的紧密程度。[2]”我们将其对中职教师教育教学能力及实践工作经验两方面的要求视为对中职教师 “双师素质”的要求。

一、主要发达国家提升中职教师实践工作经验的举措

（一）中职教师入职资格

美国1917 年的史密斯-休斯顿法规定职教教师必须要有实践工作经验并且可以从熟练工人中选拔职教教师。美国各州对职业教育教师的入职规定不统一， 但各州都重视职业教师的实际能力，对所有的职业教师都要求有相应的职业经历、相应领域的工作经验与胜任教学工作的能力。要获得中等职业教育教师资格证书，须具备三个条件：(1)要具备大学本科学历，取得学士学位。 (2)要在某一类行业领域内具有一至二年的实际经验(有些技术性高且复杂的行业，对其实际经验的要求更严、更久，如三至五年不等)。 (3)受过专门的师范教育训练[3]。 学过有关教育学方面的课程并经过教学实习，具有职业实践能力，能通过职业技能考试才可以进入中职教师的行列。

德国要求职业技术教育教师必须受过高等教育，有多年的实践工作经验，掌握教育和心理科学，且经过国家的专门考试。 职教师资培养采用“双元制”模式，职教师资分为理论和普通教育课教师，技术和实训教师。中职教师除了必须持有文理学校的毕业证书外，还至少要有一年以上的企业实习等工作经历。职教师资培养由两个阶段组成，第一阶段，在大学接受正规教育，学习4-5 年，学习结束时要参加学位考试， 即职教教师培养的第一次国家考试，相当于硕士学位水平。 其间要进行为期一年的企业实习。 第一次国家考试之后，执教师资培养进入第二阶段预备实习。 预备实习为期两年，主要在职业学校和教师进修学院进行，然后参加第二次国家考试，考试通过获得合格证书。

澳大利亚职业教育专职教师一般不从毕业生中招聘，其最主要的来源是具有实践经验的专业技术人员。 专职教师资格的获得有三个要求。 一是具有相关专业大专以上文凭和教师资格证书；二是具有澳大利亚教师认证体系中的四级资格证书；三是具各3 至5 年的行业工作经历[4]。 中职师资队伍中兼职教师所占的比重很大，其兼职教师的选聘主要是行业、企业内具有丰富经验的高技术、高技能的人才。这部分人被聘用后需要一边在TAFE 学院从事教育教学丁作， 一边到高等教育学院进行为期1-2 年的师范教育，以获取教师资格证书。

日本中职教师资格认证制度除了有学历规定外，还特别强调实践经验并把实践经验作为教师资格证书获取的一个重要条件。有的学生毕业后则直接走向生产、建设、管理和服务等第一线岗位，或者先作为实习助手或非常勤讲师(临时教师)工作，有了工作经验后，再获得教师资格证书，进而晋升为正式教师。据2000 年3 月公布1999 年度日本各都道府县公立学校教师录取选考的实施情况中显示，在被选录的人员中， 有2.8%来自民间企业等工作者；有46.4%具有从事教职经验者，比1998 年度增加5.2%，这说明日本选考教师时，越来越注重教师的实际工作经验[5]。

英国中职教师需在学校内完成本科或者研究生课程。 为避免学校内教育模式被过于理论化、学术化，不利于教师教学能力的提高的问题，职教教师主要强调增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。 英国中职教师需要经过三个阶段的学习：一是在大学接受教育，获取教师资格证书；二是在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；三到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术与管理技能[6]。

（二）中职教师职业能力要求

美国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) 在1997 年首次颁布了针对11-18 岁学生进行职业与技术教育的教师标准，即中等职业教育教师标准，并且每隔几年都对标准进行修订。国家专业教学标准委员会已经开发了针对中等职业教育教师的13 条标准， 这13 条标准围绕教师对学生学习的影响而建立。 这些标准依据教师的行为表现被分为四大领域，分别为(1)为高效的学生学习创造条件的教师行为；(2)在课堂上直接促进学生学习的教师行为； (3)帮助学生过渡到工作和成人角色的教师行为；(4)通过专业发展和提升主动性来间接支持学生学习的教师行为。帮助学生向工作和成人角色过渡中有一条规定中职教师要有助于学生工作准备：培养学生的生涯决策和就业能力，帮助学生了解工作文化和要求[7]。

2004 年12 月德国文化部长联席会议制订了教师能力标准。 该标准对教师能力培养的重要方面、能力领域、能力发展的主要途径等都作了详细的规定。标准中指出，教师的核心工作是有目标地、科学地对教学过程进行计划、组织和反思，并能实施个性化、系统化的评价。教师应意识到，学校的教育任务与课堂和校园文化密切相关，与学生家长的良好合作能有效提高教育效果。 在教学中，教师应能实施有效、公正、负责任的教育及职业评价与咨询。因此，教师需要具备心理和诊断能力。 教师还应具备持续发展的能力，能获取与自身职业相关的最新知识，与校外的工作世界保持紧密的联系[8]。标准中有对中职教师的“促进学生工作能力提高”能力要求。

澳大利亚中职教师资格要获得 “培训与评价”培训包 （Training and assessment Training package，TAE10））的证书。 培训包划分的职业教育教师核心能力模块有：学习设计、培训实施、运行高级学习项目、评价、培训咨询服务、国际教育管理、分析并将持续发展能力应用到学习项目中等7 个模块。其中培训实施中的规定为“通过讲授和演示工作技能进行教学；计划和组织小组学习；计划和组织工作场所学习；参与组织实施远程学习；监督工作场所的学习；实施网络教学。 ”[9]澳大利亚的职教教师有六个等级，每个等级中都有教学、技能的相关规定。如最高等级的有关规定为：“能够对重要范围内的基础性原则以及广泛的不可预测的各种背景环境中的复杂技术进行应用。这些背景环境与多种职责或高度细化的职责相关。在这一级资格中涉及对更大范围的计划、预算或策略开发的贡献，并且也涉及对自身和他人获得成果的责任和义务。知识和能力的应用包括在计划、 设计和技术方面进行重要判断，或是在有关产品、服务、操作或程序方面履行领导和指导的职责。在广泛的技术和管理职责范围内进行分析、 诊断设计和执行决定展示对大范围、高度专业化的专门性、创造性或概念性的技能的运用能力。 ”[10]

日本职教教师的素质要求有四个方面：一是教师基本的客观条件和素养方面的资质养成：包括健康、性格、人格、教养、经验、专业技能等；二是工作和学科学习指导方面的资质养成： 包括精神素养、人文素养、学问素养、艺术素养、方法素养等；三组织能力方面的资质养成：包括教师的个人领导能力和组织、指导学生能力等；四道德方面的资质养成：包括热爱学生、关怀人生、追求最好的教育理想和方法，具有丰富人性等价值观、人生观和教育观方面的内容等；日本中职学校的校内培训还强调教师之间的合作精神，学校内组织教师研讨，解决教师教学中遇到的实际问题。

英国拥有完备的国家职业资格体系，主要由继续教育学院负责职业教育与培训的实施和职业资格证书的颁发。 1998 年， 国家继续教育培训组织（FENTO）成立，负责制定、推行和修订国家职业教育教师标准。 FENTO 要求从事职业教育与培训的教师一般要具有硕士学位或4-5 年的工作经验。2001 年， 英国为职业教育教师设立了合格教师资格（Qualified Teacher Status， QTS），只 有 获 得QTS才能够上岗任教，QTS 规定了教师职业规范、 教育教学理论知识和技能等方面的最低要求。 FENTO负责为继续教育学院的教师提供培训课程，帮助他们通过考核并取得职业教育与培训的执教资格教师也可以根据自己的教学实践或远程学习材料获得必要的知识和技能[11]。

（三）中职教师职后培训的举措

美国中职教师培训执行“弹性多元进修选择计划”。 有的参加为期半年左右的夜校或暑期学校的进修：有的参加教师研讨会或讲习班；有的参观访问、 或参与课程编定或专业杂志和出版物的工作；有的担任领导服务工作， 参加专业组织举办的地方、州或全国性的会议等活动，或参加与教学有关的休假进修、出国进修等。 还有职教教师与大学教师交换工作的机会，使得教师获得了关于自己的学科的许多新观点，改进了教育教学方法，增强了工作的自信。

德国职教教师的培训有的由教育学院承担，有的由专门的培训中心负责，部分大学也参与这种培训工作。 按国家规定，每年每位教师有5 个工作日可脱产带薪参加培训，培训时间以1-3 天的短期培训为主，培训场所一般由培训中心、职业学校、企业或几方联合提供。德国“双元制”的职业教育特性决定了德国职业教育师资素质结构的双元性。在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，目的是让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。在德国的中职教师培训中，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。 雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。 值得指出的是，大、中型企业往往独立组织教师培训班，自己编制教材。 如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500 多名实训教师，每年参加培训的教师在200 名以上[12]。

澳大利亚政府要求在职教师必须经常或定期到企业进行技术实践，参加企业的培训，规定职业教育教师每周要在相关企业兼职工作10 小时，而且都要进入相关行业或专业委员会，做到学校与企业、行业的深度沟通经常参加学校与社会联系的各种活动，从而获得经济发展的各种新信息。 澳大利亚还规定：教师在企业接受培训的相关费用由企业承担， 这极大地调动了教师参加企业培训的积极性。教师参加企业培训也可采用企业与学校联合的方式进行，企业为学校师资培训提供基地，学校为企业提供师资和教材，双方受益。

日本已经形成了较为完善的职教师资在职培训制度。 日本在职教师培训项目很多，涉及教师培训的各个领域，有学历提高培训制度、骨干教师研修制度、新教师进修制度、海外教育情况实地考察制度、各学科教学指导进修制度、学校管理工作研究进修体制、教师自主进修制度等等。 在职培训是职教师资的一项义务和权利，《学校教育法》、《社会教育法》、《产业教育法》 等条文都对师资和工程技术人员的在职培训做了规定。由于日本中等职业学校优秀师源丰富，日本逐渐废除了零碎敲打，缺啥补啥的培训方式，并且根据社会发展和科技进步的要求。以及教师专业发展的需要来确定教师培训的形式及内容。需要技能与企业知识的教师被派遣到企业、农村进行社会体验培训，时间一般在6 个月以上。

英国中职教师的职后培训可以根据自己的需要选择。需要提高自己的教学技巧和与学生的沟通能力，可以申请去指定学校，通过相关培训课程获得专家的指导；缺乏对一线工作岗位技术要求的了解的教师可以申请去企业接受职后培训。 英国为在职教师提供到企业培训的机会， 企业等用人单位为在职教师提供大量工作岗位， 并让经验丰富的技术和管理人员担当指导员， 帮助受训教师制定培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。

二、我国中职师资队伍“双师素质”提升举措

（一）中职教师入职资格

2011 年 《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成 〔2011〕14 号）中强调实施中职学校引进兼职教师项目，“2011-2015年，各省（区、市）要支持职业院校设立一批兼职教师岗位，建立科学合理的工作量考评和薪酬补助机制，逐步优化教师队伍结构，提高职业学校教育教学水平。”“所聘兼职教师应具有中级以上专业技术职务或高级工以上职业资格，或者是在本行业享有较高声誉、具有丰富实践经验和特殊技能的“能工巧匠”， 具有5 年以上工作经历的企业在职人员优先聘用。 ”

2012 年教育部出台 《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》， 提出要科学构建覆盖教师职前培养、职后培训全过程的各项制度。《意见》提出，要完善培养院校招生办法，实行多渠道招收职业教育师范生。 在继续做好面向中等职业学校、普通高中毕业生招生的同时，探索招收高等职业学院毕业生进行职业教育教师培养的办法，对非师范类本科及以上毕业生举办职业技术师范教育，鼓励有条件的地方探索对全国职业院校技能大赛成绩优异者实行推荐免试录取接受职业技术师范教育。 要完善职教师范生实践实习制度，职教师范生在校期间至少应有半年时间到企业实践和职业学校实习，师范生毕业时，既要取得教师资格证书，也要取得相关的职业资格证书。[13]应该说，到目前为止中职教师管理制度更加健全，教师任职资格条件有专门对相关工作经历和职业能力方面的要求。

（二）中职教师职业能力要求

2013 年9 月20 日教育部颁发《中等职业学校教师专业标准（试行）》中对教师的专业知识中对中职教师的“专业背景知识”在五个方面进行了规定“了解所在区域经济发展情况、 相关行业现状趋势与人才需求、 世界技术技能前沿水平等基本情况。了解所教专业与相关职业的关系。掌握所教专业涉及的职业资格及其标准。了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况。 掌握所教专业的知识体系和基本规律。”《标准》以建设高素质的“双师型”中职学校教师队伍为目的，强调“专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平”，“双师素质”基本要求已纳入教师资格评价体系中。 同时将“重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习”作为提升中职教师“企业实践经验”的渠道。《标准》规定的中职教师应有的“专业背景知识”需要通过教师参加企业实践的方式获得。

（三）中职教师职后培训

在2006 年9 月教育部就出台了 《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》( 教职成〔2006〕11 号)。《意见》以“加快建设一支适应职业教育以就业为导向、强化技能性和实践性教学要求的教师队伍， 促进职业教育改革与发展”为目的，规定了中职教师到企业实践的要求、内容、形式及组织管理等。“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践。 教师到企业实践， 一是了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况；二是熟悉企业相关岗位( 工种) 职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容；三是学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法；四是结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案， 改进教学方法， 积极开发校本教材，切实加强职业学校实践教学环节， 提高技能型人才培养质量。职业学校文化课教师和相关管理人员也应定期到企业进行考察、开展调研，了解企业的生产情况及其对职业教育的需求， 不断改进职业学校的教育教学和管理工作。 ”“教师到企业实践， 可根据培训需求和客观条件， 采取到企业生产现场考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练、参与企业的产品开发和技术改造等灵活多样的形式进行。 各地要积极创造条件， 使教师更多参与到企业的生产和管理过程中去，切实提高教师到企业实践的实际效果。 ”

2011 年 《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成 〔2011〕14 号）中规定中职教师骨干培训采用集中培训与企业实践的模式进行， 要求12 周中要保证有4 周的企业实践内容。 实施中等职业学校青年教师企业实践项目。 同时还规定2011-2015 年教育部、财政部组织“遴选2 万名中等职业学校青年教师到企业进行专业实践”的项目。“企业实践为期6 个月，采取“师带徒”模式，通过现场观摩、技能训练、专题讲解、交流研讨等形式实施， 重点了解企业生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况，熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容， 学习所教专业在生产中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，增进对企业生产和产业发展的了解， 并结合企业实践改进实践教学。 ”“各省（区、市）教育等相关部门要制订本地区职业院校教师企业实践的整体规划和配套措施，逐步形成职业院校教师到企业实践的制度化和规范化的工作机制。 ”

教育部2012 年出台《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》对中职教师的职后培训做了规定。 健全和落实教师继续教育制度。 要完善教师定期到企业实践制度，专业教师每两年必须累计有两个月到企业或生产服务一线实践；积极探索新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教的制度。

三、发达国家的经验对我国建设“双师素质”中职师资队伍的启示

通过五个发达国家与我国做法的比较可以看出，“双师素质”虽是我国针对职教教师的实践技能薄弱，与行业、企业联系少等问题提出的中国特色的概念，各国都在职教教师的教育教学能力与实践工作经验上做了同样的规定。 发达国家从入职要求、职业能力及职后培训三个方面都切实的在确保每位中职教师的“双师素质”。因为中职师资队伍的特殊情况，我国提高中职教师个体“双师素质”的同时，更多的则通过引进行业企业兼职教师的形式来实现整体中职师资队伍的“双师素质”提升。我国通过完善职教教师培养培训制度，制定《中职教师专业标准》，实施职业院校教师提高计划等举措，不断地加强我国“双师素质”中职师资队伍的建设。但在实际执行的过程中，仍存在着与我国中职教师引进机制相矛盾、中职教师企业实践制度不完善及兼职教师教育教学经验不足等问题。这些问题的存在难以保证教师个体的“双师素质”， 因而严重阻碍了“双师素质”中职师资队伍建设的进程。五个发达国家提升中职师资队伍实践工作经验的举措对我国中职“双师素质”师资队伍建设具有如下启示：

（一）规范中职教师培养及准入制度——确保“双师素质”入口

发达国家中职师资队伍培养中特别注重教育教学能力及实践工作经历的“双素质”。 “职业教育的目的是帮助学生就业和技术升学，需要根据职教任务培养职教师资。 ”[14]五个国家都对教师的工作年限做了规定。 都有专门负责职教教师教育的机构。所有准职教教师都需要参加中职学校的教育教学实践及企业行业的工作实践，并且要通过严格的考核标准才可以获得中职教师任职资格。而我国中职师资大都是普通高校与师范类学校的毕业生，少数来自于职业师范院校的毕业生。这些毕业生只要参加了“教师资格两学”考试，都可以获得教师资格证。新入职的中职教师基本都没有企业实践工作经验，也大都缺乏在中职学校教学实践。 我国招聘的企业专家只要求专业技能水平高就可以上台授课。五个国家也都招聘企业、行业中的专家，但是都对专家规定了参加教育教学培训的时间与考核标准。因为他们认定“前期工作经验对教学影响大，但是教学领域与工作领域是有区别的，教学应有助于学生技能的学习及适应未来生活工作的能力培养”[15]我们只有学习发达国家的做法，设立专门的中职师资培养机构，规范培养课程，规范中职师资的准入制度才可以把好我国中职师资队伍“双师素质”的“第一关”。

（二）依据《专业标准》制定评价保障体系——保障“双师素质”执行

2013 年颁发的《中职教师专业标准（试行）》对中职教师的各项能力标准都做了较为详细的规定。但是到现在《标准》并没有真正在中职学校中“发挥作用”。众所期盼的《标准》颁布了，为何实效性却未能发挥呢？ 从发达国家的做法中我们可以看出，问题是在于我们缺乏“评价保障”体系。五个国家都有中职教师能力标准，都将标准与中职教师的准入评判及中职教师在工作岗位上的专业发展相挂钩。而我国的《标准》虽规定中职教师入职的最基本要求，但是却没有与中职教师聘用相联系。我国《标准》在规定中职教师最基本要求同时还应有符合中职教师专业发展过程的分级标准。例如澳大利亚规定的中职教师六级标准都有明确的具体规定，与中职教师专业发展密切联系。 评判教师是新手、熟练还是专家型，只要看其符合标准中的哪一级。因此，我们需要将《标准》中的各项内容进行分级明晰。

在对《标准》进行修订完善的基础上，我们还需要依据《标准》制定评价保障体系。 “职教教师能力的保障需要有评估与问责制。 ”[16]中职教师准入评判评价标准的制定，职称评聘标准的制定、专业发展中各种荣誉的评选标准制定等，都需要依据《标准》进行制定。 明晰执行评判的机构的职责体系以保障标准正常运行。只有这样才可以保障《标准》在中职学校教师中落地发芽，起到实效性作用。 特别有关“专业背景知识”方面的评价还需要有企业、行业的参与才可以切实执行，这也是保障我国中职师资队伍“双师素质”的必要渠道。

（三）“双师素质”提升培训体系构建——保持“双师素质”持续性

2006 年教育部就出台了 《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》， 但是其成效并不显著。 各地在执行的过程中都感到困难重重，企业不支持，教师没时间，学校也就听之任之。部分地方按照文件做了， 但是大都是走过场，“拿份协议，到企业盖个章”就算是进行了企业实践，政策的初衷并没有在中职教师中得到落实。 2012 年出台《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》又规定“专业教师每两年必须累计有两个月到企业或生产服务一线实践；积极探索新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教的制度”， 但是执行中还是受挫。政策与实际做法的差距不得不让我们寻求别国经验的帮助。

发达国家中职师资职后培训中值得借鉴有两点。 一是具有明晰的中职教师培训制度，中职教师可以根据自己发展的需要选择培训的项目。二是企业的积极参与。德国用法律形式规定企业参与职教教师培训事务。另几个国家是因为企业清楚职业教师到企业培训，参与项目的设计与制作，助力于企业的发展，因而也积极参与中职教师培训工作。 我国中职教师队伍中有一大部分是从普通教育中转岗过来的，外加中职教师招聘时没有企业实践工作经验的要求，“双师素质”的提升非常需要有完备的职后培训体系。培训体系构建的目的在于针对我国中职师资队伍的实际特点，对每一位教师的“教育教学能力与企业实践经验” “双素质”进行系统性的培训强化，达到提升我国中职师资队伍“双师素质”的目的。

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