职教师范生“全程式”实践培训模式探索

□张希坤

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010 年)》提出要：深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德与教学能力的训练，提高教师培养质量[1]。 为了贯彻《纲要》，教育部针对职业教育现状提出了《关于进一步完善职业教育教师培养制度的意见》，《意见》指出：改革职业教育师范生培养制度，强化实习实践环节，优化培养过程……培养院校要不断优化职教师范生的培养模式，强化与行业、企业、职业院校的合作，强化企业实践和职业学校实习环节[2]。 职教师范生在校期间至少应有半年时间到企业和职业院校学习。由此可见，国家及教育行政部门对职教师范生的培养高度关注。而作为培养未来职业教育教师工作“母机”的职教师范院校，在职教师范生的培养中承担着重大责任。

一、职教师范生“全程式”实践培养模式的理论基础

(一)认知发展理论

认知发展理论是美国哈佛大学心理学家佩里在皮亚杰认知理论的基础上提出的。该理论在实证研究的基础上， 对学生的认知发展规律进行总结，共包括三种水平：水平一是二元性思维模式；水平二是相对主义思维模式；水平三是承诺水平。 当学生处于二元水平思维模式时，他们对于世界的认识大致处于“非黑即白”的水平，即对实物的判断基本上只有两种答案。 随着学生认知水平的发展，他们对事物的认识也就更加清晰，“灰色地带” 逐渐出现，认识到“黑灰白”共存的情况。 此时，便达到“相对主义思维模式”水平。 在认识到世界的复杂性和不确定性后，学生逐渐进入“承诺”水平，树立符合自身风格的价值观和人生观。此处的承诺指的是涉及个体道德发展的过程，是一个由低水平向高水平发展的过程，主要包括三个阶段：第一，体现为对自我的认可和同一性的建立；第二，主要对自我职业的发展和风格的确认，如关于专业、职业、信仰等的决策；第三，是成熟阶段。 在这个阶段，学生建立起与自己个人目标相一致的生活方式和风格[3]。

根据佩里的认知发展理论， 我们可以看出，学生的认知发展是一个从清晰到模糊，再到清晰的过程，这个过程是螺旋上升的[4]。在职教师范生的培养过程中，能够帮助学生尽快实现上升过程的手段就是实践。只有将课堂理论与一线学校或企业的顶岗实训紧密结合， 才可以是学生的能力得到迅速提升，塑造适合职业院校特点的师资队伍。

(二)“教学做合一”理论

“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”是著名教育家陶行知生活教育理论的主要内容。其中，“教学做合一”被毛泽东同志誉为“伟大的人民教育家” 陶行知先生的理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论。“教学做合一”的含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都是以做为中心。 在做上教的是教师，在做上学的是学生。 ”在陶行知先生的理论中，“教学做合一”实际上包括三层含义：一是指方法，即事情怎样教就怎样学，怎样学就怎样教。二是指关系，即对事情说是做，对己说是学，对人说是教；三是指目标，即教育不是教人学，二是教人做事。同时，陶行知先生强调，教学做实质上是一件事情，而不是三件事，“做”是根本，是中心[5]。“教学做合一”理论是陶行知先生改造旧教育，创造新教育的锐利武器。

在职业院校中， 学生本质的任务就是学会做事，学会发展。根据陶行知先生的理论，事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，前者是对学生的要求，后者是对教师的要求。归根到底，取决于做，教师只有在做的基础上才能更好的教，更突出了职教师范生的师范性与职业性。

二、“全程式”实践培训模式角色转变

（一）机构角色与任务

职教师范生“全程式”实践培训模式是建立在职教师范院校与职业院校之间的战略合作伙伴关系基础上的，这意味着政府决策者、师范院校、职业院校及各相关机构都要转变其相应的职能与角色，以应对他们所面临的新任务。 同时，利益相关者必须共同开发、参与“全程式”实践培训模式，为师范生的培养承担相应的任务。

职教师范院校主要任务是进行专业理论知识的教学，属于专业教育模式，而职业院校主要提供实践实习的场所， 为师范生提供真实的教师及学生，属于实践教育模式。 师范院校与职业院校必须形成一个连续的统一体， 并同步每年的教学安排，双方加强沟通交流，保证该统一体的连续性与一致性。 与此同时，职教师范院校还要注重师范生的学术水平，将其培养成集学术型人才与技能型人才于一身的教学科研能手。 另外，为了保证实习指导教师能够更好的知道师范生实习，职业院校还要考虑如何引进新员工及教师发展问题[6]。

职教师范院校与职业院校虽然同属于教育系统，但在人才培养目标、专业设置、课程安排，教学方式等方面存在较大差别，为了保障他们能够成为一个连续的统一体，政府或教育主管部门必须出面协调，采取资助等激励措施，为培训过程提供基础性保障。

（二）人员角色与任务

“全程式”实践培训模式还要求人员角色上的重置， 师范院校指导员与实习教育者角色逐渐分化。 第一，职教师范院校应该给予实习指导教师合法化的地位，并对教师任务进行明确分工，部分教师担任实习教育者，对师范生进行师范教育，另一部分专门与职业院校对口，指导学生的实习。另外，师范院校还要降低结构性障碍，尽量建立对合作职业院校的支持体系。职业院校也要充分利用师范院校丰富的资源，提升本校教师的学术水平[7]。 第二，职业院校通常会将指导师范生的工作分配给某一位或几位教师，由该教师全权负责师范生的教学实习。 对指导教师而言，任务过于繁重。 因此，学校应该开发一种全新的教学指导模式，更有利于实习指导教师的角色分化。

相关专家建议，职教师范生的培养模式可以效仿医学学生的培养模式， 即建立一个培训模型，在该模型中，实习教育者、实习指导者与职教师范生都将作为该模型中共同工作的一员。职教师范生既可以接收实习教育者关于实习理论的指导，又可以与职业院校的实习指导者相互沟通， 接受实践指导，理论与实践共同进步。 我们将之称为“合作教学”培养模型。 专家对该模型的有效性进行调查研究：对师范生而言，实习过程中存在两类教师，即实践指导教师与理论指导教师，能够增强教学实践培训的效果及促进学生学习。与只有一位教师指导普通教学相比(学生优秀率仅为53%)，“合作教学”培养模型中学生的优秀率为75%。 可见，“合作教学”培训模型对师范生师范性技能、技术性技能的掌握产生积极影响[8]。究其原因，主要有两点：第一，两位教师同时指导， 相对普通教学的一位指导教师，教学氛围较融洽、轻松，学生在融洽、轻松的环境中更容易与教师产生互动，对知识与技能的理解更加深入。 第二，理论与实践实现有效、及时衔接。 普通教育模式中， 经常会出现理论与实践脱节的现象，合作教学模型有效避免了这种缺陷。

三、“全程式”实践培训模式实践内容

职教师范生“全程式”实践培训模式要遵循两个原则：第一，培养师范生“双师型”素质。职教师范生是中等职业院校教育的潜在师资力量，要培养中职生职业技能，教师首先要熟练掌握这些技能。 正如陶行知先生所说：“天下未有无生利经验之人而能教人生利者”。因此，职教师范生要成为职业教育教师，必须掌握职业技能，并有从事专业的经验。第二，培养体现“三性”结合。 中等职业教育教师要面临三个主要的问题：“如何做”，“如何教”，“如何教与做的更好”。 与之相对应的教师能力即：“技能性能力”，“师范性能力”，“学术性能力”。 技能性能力强调应用能力；师范性能力强调教学技能，教师如何有效的将知识、技能传授给学生；学术性能力强调教师要研究如何做，如何教及如何做与教的更好的问题。三者之间的关系是：学术性能力是基础，技术性能力是根本，师范性能力是目的。 三者之间相互依赖，相互渗透，共同存在。

(一)三大实践教学模块

职教师范生的实践内容应该包括三大模块：通用实践模块、专业技能实践模块及教师教育实践模块。通用实践模块主要包含书法技能、普通话技能、军事技能等； 专业技能实践模块主要包含专业技术、企业顶岗等；教育实践模块包含微格教学训练、职业学校实习、教师资格认证等。

(二)三大实践基地实习

职教师范生的培养需要三种实训基地相互协调，共同努力，才能实现培养目标。三种实习基地包括：校内实训基地、“校企”实训基地、“校校”实训基地。

校内实训基地主要向学生传授与教育教学及职业相关的基本理论知识， 如校内三笔字训练室、心理素质训练室及微格实训室等。校内实训室的有点在于集“教学做”于一体，掌握职业教育教师的通用技能。

“校企”实训基地具有最先进的工程技术、创新能力及专业素质，主要培训师范生与职业相关的综合技术、职业道德等方面能力。 企业派出有经验的技术员参与师范生的培养，为师范生制定企业实践计划，指导学生企业实习。同时，让学生参与典型工作项目、产品的设计与制作过程，把校内学习的专业理论知识、技能与实践项目整合为一体，培养学生综合运用现代科技能力即实践创新能力[9]。

“校企”实训基地以培养师范生现代职业教育教学能力、 教学方法与教学技能为目的的实践基地。 现代职业教育教学能力主要通过教育实习、课程开发、顶岗教学、教育技术运用、教学研讨与交流等任务实现。教学方法主要传授职业教育教师在教学过程的基本教学方法。 根据建构主义理论，不同类型的知识要选择不同的教学方法，才能达到较好的教学效果。 在职业教育教学过程中，包括理论知识，实践技能及职业道德等方面的教学内容，在教学方法的选择上，要加以区别。 教学技能主要包括初级教学技能和高级教学技能。初级教学技能指师范生按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的教学技能；高级教学技能是在教学理论基础上因多次练习而形成的， 达到自动化水平的教学技能。

四、“全程式”实践培训模式保障措施

(一)政府宏观调控，协调利益相关者责权利

在“全程式”职教师范生实践培训过程中，需要各利益相关者(政府及教育主管部门、职教师范院校、对口职业院校、企业) 积极参与。 根据各相关者属性，将其划分为三类(如图1 所示)：

职教师范院校与职业院校同属于教育系统，有着共同的目标，即通过有目的、有计划的对受教育者实施教育，使其成为服务于社会进步、经济发展的栋梁之才。 根据马克思主义矛盾论，两者之间的合作属于师范生培养中的次要矛盾。而主要矛盾则是职教师范院校和企业之间的矛盾，其根本原因是两者质的规定性的差异， 即学校属于公益性组织，不以盈利为目的，企业是营利性组织，目的就是盈利。 矛盾双方是无法解决自身的矛盾，只有通过第三方，也就是政府，来协调矛盾双方。政府可以借鉴德国、英国、澳大利亚等发达国家的经验，出台相应政策，刺激学校、企业积极参与到人才培养过程中[10]。

图1 政府宏观调控示意图

(二)建立健全行会，完善监督机制

纵观行业协会在职业教育中的地位，行会一直都是充当管理者的角色。职业教育的发展现有学徒制，后有学校形式职业教育。 在学徒制的发展过程中，学徒招收数量、作坊的规模及学徒的出师等一些列内容都要行业协会做出规定。 工业革命之后，随着技术工人的短缺，学徒制培训已经不能够满足企业需求，于是出现了学校形式的职业教育。 鉴于职业教育在经济发展中的重大作用，政府介入了对职业教育学校的管理，但是并没有取消行业协会的管理地位。 因此，此时便出现了政府与行业协会共同管理职业教育的局面[11]。

目前，行会在职业教育发展中没有起到应有的作用，处于一种可有可无的状态。 国家及政府层面制订了许多关于促进职业教育发展的法律法规及文件、意见，但始终落实不到实处，最重要的一个原因在于缺乏监管部门的有效监督及惩罚措施。概括来讲，是行业协会的失职。

(三)拓宽经费来院，增加经费投入

实践教学基地的建设、运营及管理都需要足够的经费支持。 单凭学校的力量很难满足，学校要尽量拓宽经费来源，采用多种形式充分吸收政府及各社会团体投资。如争取政府对职业教育机构的投资力度或由地方政府出资建立公共实训基地，以减轻地方院校实训基地建设、 运营及管理的经费负担；也可以通过社会企业融资，与企业共建实训基地等等。

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010 年)[Z].2010-07-29.

[2]中华人民共和国教育部.教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见. 教职成[2011]16 号[Z]. 2011-12-24.

[3]周钧霍.姆斯小组与美国教师教育改革[J].比较教育研究，2003(24)：32.

[4]王玉振，杨丽.关于提升职业教育教师实践能力的探讨[J].辽宁高职学报，2010(2)：21.

[5]顾明远.教育大词典[M].北京：人民教育出版社，2000：125.

[6]教育部.关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见.教高[2004]1 号[Z].

[7]State College School District-PENN State University 2003-2004 Yearlong Intership Application，http：//www.upenn.edu.2006/12/08.

[8]Governance Structure of the Ball State University Professional Development Schools Partnership Network，www.bsu.edu.2006/08/14.

[9]曹晔.构建二元化“双师型”师资队伍[J].中国职业技术教育，2007(6)：25.

[10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：241.

[11]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究[D].上海：华东师范大学，2008.