捕捉“前概念”，设计与使用导学案实证研究

肖俊

摘 要：“前概念”又称生活概念，由于“前概念”具有自发性、广泛性和原创性等特征，它自然成为课堂教学中师生建立互动平台的基础和前提。结合教学过程中的应用实例，阐述了如何利用“导学案”中的“我预学”环节设计预习题，捕捉学生的“前概念”，寻找到正确、错误和模糊的成分，来设计学生用的“导学案”，调整教学设计，使“导学案”在实际使用过程中发挥出巨大的作用，以获得最有效的教学过程。

关键词：前概念;物理教学;实验教学

一、“用”导学案的纠结

1.遇到的问题

“老师，这节课的内容我们在小学都学过了”，学生翻着“指南针为什么能指方向”这节课的内容對我说。“都学过了？那里面的知识你们都会了吗？”“应该……差不多吧……”听到我怀疑的声音，学生不那么自信地嘟囔着。

“指南针为什么指方向”这节课的内容是与“磁”有关的知识，一般分成两个课时来学习。第一课时，主要是通过观察、实验等探究活动帮助学生建立起对磁性、磁体、磁极和磁化等概念的认识，为以后进一步研究磁的其他现象作准备。学生从小就在玩磁铁，小学科学课上也有这部分的知识，是用一章的内容来讲授的，但是小学科学课属于副科，学生和老师并没有像语文、数学那样重视，学生对知识点的掌握并不是那么好。

想到这里，我沉静下来。学生到底掌握了哪些知识呢？如果是他们都已经掌握的知识，我还在课堂上花大力气讲解，那不是在浪费时间吗？这样的课堂怎么能算高效课堂呢？

现在大家都在尝试着使用导学案，使用后发现，导学案确实为构建高效课堂起到很大作用。但是我们现在大部分的老师，包括我自己，都是在尝试着“用”导学案，还没有自己“编”导学案。用别人的东西，有的时候总感觉和自己的教学、和自己的学生有着不小的差异。对“指南针为什么能指方向”这节课，如果我也是用现成的导学案走个过场，而不是针对学生的情况，编写合适的导学案，制定一定的策略，帮助学生巩固旧知、掌握新知的话，这样的课堂肯定是效率低下的、失败的课堂。但是，要自己编写，怎么编呢？以什么为依据来编写呢？

2.使用现成导学案的课堂教学

之前，我在上“指南针为什么指方向”这节课时，是在一些资料上找到了现成的导学案，修改了一下直接印发给学生。现在，经过深入的思考，其中的几个环节引起了我的关注：

[环节一]：在教学时，一般是先从生活中大家都接触过的磁铁入手，先得出磁体、磁性的概念。

提问：磁铁具有哪些性质？它只能吸铁吗？请同学们自己通过实验进行探索。

学生实验：将课前准备的铁片、木块、塑料片、铝片、钢锯片、铜片、镍片、玻璃片、各种面值的硬币等器材放在桌上摆好，用条形磁铁分别接近它们，观察发生的现象。

小结：磁铁能吸引铁、钴、镍等物质，磁铁的这种性质叫做磁性。

具有磁性的物质叫做磁体

原来的设计里，我想的是学生可能只知道磁铁能吸引铁，通过这个实验，结合课本，使学生能体验到磁铁除了能吸引铁外，还能吸引其他的物质。但是现在想想，学生是不是真的只知道磁铁能吸引铁呢？记得带毕业班的时候，初三的学生有的时候还会在这个地方出错。

[环节二]：对磁极的概念，导学案上我一般是安排学生通过实验来得出。

探究实验：磁体各部分吸引铁的能力都一样吗？请同学们自己动手做下列实验：把一些大头针平铺在一张白纸上，分别将条形磁体平放在大头针上，然后用手轻轻将磁体提起，并轻轻抖动。你能观察到什么现象？由此可得出什么结论？

小结：磁体各部分的磁性强弱不同，磁体上磁性最强的部分叫做磁极，它的位置在磁体的两端。可以自由转动的磁体，静止后恒指南北。为了区别这两个磁极，我们就把指南的磁极叫南极，或称S极;另一个指北的磁极叫北极，或称N极。

这个探究的目的是让学生通过实验现象，自行得出磁极的定义，并能寻找到磁极的位置。因为这个实验是我设计好的，完成的过程也很简单、便捷，其实不做这个实验，学生也知道条形磁体的磁极在两端，课堂气氛显得有些沉闷。

[环节三]：对于磁体间的相互作用，是本节课的一个重难点，课堂上一般都安排学生通过自己动手实验，得出结论。

探究实验：请用一根条形磁铁的一端靠近一个静止的小磁针，观察小磁针是如何变化的。靠近另外一边呢？再用条形磁体的另一端重复以上两次实验，将实验现象记录在表格中，并写出实验的结论。

小结：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引。

这样的一个结论，其实学生之前都知道，这样这个实验就变成了一个验证性的实验，学生就像是完成了一个任务，对他们来说，没有太大的意义。

[环节四]：研究磁化现象的时候，除了介绍磁化的定义外，利用实验教给学生两种磁化的方法，一种是暂时的磁化，另一种是永久的磁化。

探究实验：铁棒的下方放铁屑，让条形磁铁靠近铁棒。然后把条形磁铁拿开。

现象：靠近时，铁棒能吸引铁屑，说明铁棒有了磁性。

拿开后，铁屑又都落下。说明铁棒的磁性立即消失。

探究实验：用一根磁铁在钢棒上沿同一方向摩擦几次，制作一根指南针。

钢棒有了磁性，且能永久保持，就成了永磁体。人造磁体就是根据这一原理制成的。

完成了这四个环节后，在做作业和考试的过程中，我发现很多学生出现了不少的问题。对于环节一，一部分学生总是认为铜、铝等金属都能被磁铁吸引，记不住铁、钴、镍，哪怕记住了，也要混淆在一起。第二个环节中，学生对磁极的定义还很模糊，总是回答磁体的两端是磁极，并且有个别同学认为磁体摔成两段后，每一段都只有一个磁极了。而对于第四个环节，学生只能接受磁铁对钢棒的永久磁化，对铁棒，学生认为这就是磁铁吸引上来的，与磁化无关。为了让这些同学能把错误纠正过来，我花了不少工夫，巩固练习啊，背诵啊，作业面批啊等等，有一些是被纠正过来了，但是总有几个同学，一到考试还是出错。现在想来，这些问题都是因为学生的模糊、错误“前概念”没有适时得到发现、纠正导致的。

以前教研活动时总是听到一句话：“不能把学生当成一张白纸”。现在想想，确实是这样，学生并不是一无所知。他们脑海里储存的那部分知识其实就是“前概念”，这些前概念有的是正确的，有的是错误的，有的是模糊的。怎样掌握学生已有的“前概念”，并加以利用来设计课堂、进行导学呢？做得好，肯定能为教学服务，帮助学生掌握新的知识，实现高效课堂。

3.前概念剖析

人类在认识事物过程中把感知到的事物的共同特征抽象出来，加以概括便形成概念，它反映出客观事物一般的本质和特征。概念可以分为两类：一是生活概念，二是科学概念。前者的形成过程是直接知识的获取过程;后者则是间接知识的获取过程。其中生活概念我们又称它为“前概念”。

值得关注，孩子在大脑里构建“前概念”时，完全是自发的，几乎没有人教他。他完全是站在自我的立场上，凭自己的感性经验进行构建，这说明“前概念”具有原创性和自发性;同时孩子们对他能看得见、摸得着以及日常生活中经常接触到的事物都会形成“前概念”。因此，“前概念”具有广泛性和不规则性。

作为教师，我们一般都是凭借自己的经验，知道某些学生可能会出现的那部分模糊或者错误的前概念，不能全部了解所有学生的前概念，这些模糊或错误的前概念被引了出来，却没得到根本的纠正，被悄悄地甚至是长期地潜伏了下来，给后面的学习带来无穷的危害。

二、导学案及其设计思路

所谓“导学案”是指以学案为载体，以导学为方法，学生的自主学习为主体，教师的启迪引领为主导，“传道、授业、解惑”，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。它被形象地喻为高效课堂上学生学习的“路线图”“指南针”“方向盘”“导航仪”。运用导学案教学重在引导学生自主学习、自主交流、自主归纳、自主提高，教师只是学生的引导者、合作者。

1.通过捕捉对课堂有用的前概念来设计导学案

我认为首先要做的是研读课标。课标是重要的标准与依据，它明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型的案例，便于使用者准确理解课标，减少课标在实施过程中的落差。这些都为我们在“我预学”前概念捕捉题的设计上提供了极其丰富的信息，是教师进行导学案编写的重要参照。

2.要精研教材

就是根据课標要求和整册教材、整章教学重点，充分挖掘教材的训练价值，对教材进行重新建构;选择恰当的教学方法，设计适当的问题。作为教师，首先要深究课题，领会编者意图和教材的使用建议，抓住教材中的关键字、词、句，较快地把握教材实质，以便准确分析教材的重点和难点。把它们和学生生活相联系，为前概念捕捉服务。另外，还要钻研教材中常有的指导学生学习思路、方法的提示语和指明关键的旁注，包括插图、示例和小资料，这些都是编写“我预学”题的好素材。

3.要依据学情

导学案的设计要符合学生的认知规律和已有的知识水平，在构建出知识脉络的基础上，充分挖掘学生的前概念，由浅入深，环环相扣。

4.要力求实效

“我预学”的设计要简捷明了，切忌繁琐和克隆，力求把复杂的问题简单化，做到深入浅出。设计时要尽量用平民化的语言，尽可能地让学生能用简单的语句把脑子里突然出现的前概念完整地表达出来。

三、利用“前概念”，设计并使用导学案的具体操作

1.巧设问题，引发前概念

在“指南针为什么能指方向”这节课中，我课前利用导学案中的“我预学”环节，向学生提了这样几个问题：

（1）将磁铁靠近①铜片、②铝片、③塑料、④木头、⑤铁块、⑥橡皮等物体，哪些能被吸引？（列出序号即可）

（2）你觉得能用什么方法来判断两个磁体磁性的强弱？

（3）两根条形磁体的同名磁极相互靠近时，会有什么样的影响？异名磁极相互靠近时呢？

（4）不小心把一根条形磁体摔断了，分成了两根，每根上还有几个磁极？

（5）你用什么办法能使没有磁性的小钢针变得有磁性？

2.畅所欲言，暴露错误、模糊前概念

当学生“预学”完成后，我把他们给出的答案收了上来，对他们的答案进行归类、整理、消化。

对于第1题，学生的回答各种各样，绝大部分学生认为，只要是金属就可以被磁铁吸引，非金属是不能被吸引的。少数几个学生选择了正确答案，只有铁块能被磁铁吸引;

第2题，设计实验来判断磁体磁性强弱。翻着学生的答案，我心里非常激动，学生的思维真的很广阔，他们想到了很多连我一时都没想到的方法。有的说比较两个磁体磁性能影响到的范围，有的说用手拉动来感觉或者用弹簧秤来测量两个磁体吸力的大小，有的说比较两个磁体吸引小铁钉的数量……合并归类后有四、五种方法，让我非常诧异，我觉得学生思维的闪光点被发掘出来了;

第3题，几乎所有的学生都知道同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引这个性质。只是说法上并不到位，说“同性”“异性”的很多;

第4题，所有的学生都给出了正确的答案：两个磁极;

第5题，绝大多数学生给的答案一致，知道把小钢针在磁体上不断摩擦，就能使小钢针变得有磁性。只有少数几位学生给出了，只要把磁体和小钢针接触，小钢针就磁化了这样的答案。

3.对症下药，利用学生前概念设计并使用导学案

[环节一]：一上课，我将设计好的导学案发给学生，对磁铁能吸引哪些物质的问题，提供给他们材料，让他们自己尝试。当他们怎么也不能将铜、铝吸引上来时，立刻总结给出磁性的定义：能够吸引铁、钴、镍的性质。让他们切身感受到不是所有的金属都能被磁铁吸引，对模糊、错误的前概念是一次有力的“冲击”，这个时候马上进行定义，对纠正“顽固”的“错误前概念”，形成“正确前概念”，起到了非常好的作用。

[环节二]：对于如何判断不同磁铁磁性的强弱，学生想了很多种方法，我首先向全班学生进行表扬，并且告诉他们，所有学生的答案都是正确的。但是我们还是要选择一个最好的方案，所以让每个学生把自己想到的方法在小组内交流，然后引导他们，去评选出最方便、最简单、最直观的一种方法。学生听到自己的答案，得到了老师的肯定，都很开心，非常积极地向组内其他同学述说自己的方案，希望自己的方案是最好的。这样，他们的积极思考得到鼓励的同时，语言表达能力也得到了锻炼。经过小组内学生的交流，最后基本上所有的小组都能选择“比较磁体吸引小铁钉的数量”这种方法最方便、简单、直观。

[环节三]：既然学生对“同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引”这么熟悉，我觉得就没有必要在这个问题上花太多的时间。我转变了一个思路，让学生尝试设计这个实验的现象记录表格。这样既能培养学生做实验时有条理地记录实验数据、现象的习惯，又能培养学生设计实验记录表格的能力。事实证明，学生设计这样简单的表格都很轻松，虽然表格形式有些差异，但都是正确的。设计好了表格，马上让学生利用手中的实验器材进行实验，并将现象填写进自己设计的表格中，并给出实验结论。“磁体间相互作用的规律”这样一条学生正确的前概念，又得到了巩固和加深。

[环节四]：断了的磁体仍有两个磁极，学生都知道答案，导学案中就不再出现，课堂上也只是用一句话：“所有的磁体有且只有两个磁极”来带过。

[环节五]：对于“磁化”的概念，其实是一个难点，大部分老师的课堂上，会给学生一根钢针，让他们先讨论，后动手“探究”如何使它磁化。现在根据学生暴露的前概念，利用钢针和磁体相互摩擦可以使钢针磁化这一方法，学生基本上都知道。那么，这样的“探究”就是“伪探究”，除了能活躍课堂的气氛，没有其他任何的意义。所以我没有在这种方法上花时间，一句话带过。对于接触磁化，我演示了课本上的实验，给他们归纳整理了一下，并且让学生比较得出两种方法磁化后的钢针有什么差别。学生很快得出了，它们保留磁性的时间有长短。这个课堂的“难点”只花了三分钟的时间就完成并突破了，课堂的实效在这里得到了展现。

四、对利用“前概念”，设计并使用导学案的思考

把捕捉到的“前概念”应用到导学案的设计中，这样的策略对提高教学的有效性，实现高效的课堂具有非凡的价值，我觉得这种价值主要表现为以下几个方面：

1.无论具有怎样学习基础的学生，面对任何问题都具有“前概念”，教师能关注到它，对学生是一种激励;

2.教师可以捕捉到所有学生的“前概念”;

3.改变学生预习、学习的方式，变被动为主动;

4.教师面对学生表达的“前概念”，寻找到其中错误和模糊的成分来调整自己的教学设计，运用“导学案”，以获得最有效的教学过程;

5.教师可以在课堂上以实验验证、概念重释、比较鉴别等方式纠正前概念中的模糊、错误成分。

所以，我运用导学案“我预学”环节捕捉学生“前概念”，是真正地为有效教学服务的。

当然，“前概念”有着它的顽固性，不可能光靠课堂就能完全把错误和模糊的前概念转变过来，课后还要依靠很长一段时间的训练、强化，才能真正得到巩固。另外，我们在编写“导学案”的过程中还有很多地方要注意，比如不能出现“导学案设计教案化”和“导学案设计习题化”……

我现在还不断地进行着尝试。我能感觉到这种模式教学下学生的成长。我们教师就应该也必须关注学生的“前概念”，精编“导学案”，真正地“以生为本”，从而提高课堂教学效果，实现真正的高效课堂。

参考文献：

刘力宇，何广平.初三学生化学前概念的形成对初三化学重点概念学习的影响研究.化学教育，2007.

？誗编辑 李建军