教师的“言”和“行”如何支持自主探究性学习

高晓文，盛 慧

(1.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024;2.厦门外国语学校海沧附属学校，福建厦门 361026)

在我国传统的课堂教学中，教师习惯于通过增加权威、维持纪律、提出要求与目标等控制性手段来促进学生的学习动机。这一模式在近年来不断受到批评，由此，我国在新一轮实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确规定:要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。然而，教师到底如何“言”和“行”才能促进学生的主动学习呢?对这一问题的回答构成了人们讨论的理论焦点。上世纪80年代，Deci和Ryan提出自我决定理论(Self Determination Theory，简称SDT)，该理论在教育领域的实证研究表明:教师在激发学生的学习动机时可以分为自主支持和自主抑制两种类型。教师的自主支持(autonomy support)是指教师表现出的一系列行为，这些行为可以增加学生的决断感，鼓励学生自主探究，提升学生内归因的能力。也就是说，教师的行为促使学生将学习动机的来源归因于自主的能力而不是外部控制;教师的自主抑制行为则起着相反的作用。还有研究表明:自主性对学习成绩有良好的预测作用，教师的自主支持行为对学生的动机内化具有促进作用。因此，本文拟对课堂中教师的指导行为与学生自主探究性学习之间的关系展开研究。

一、理论假设:教师的自主支持与动机内化

1.实验室的观察:教师指导行为的分类

一般来讲，自主支持的教师主要表现为:接受他人的观点、承认他人的感受、给人们提供相关信息和选择的机会、将强迫和命令最小化［1］(Williams，Grow，Freedman，Ryan＆ Deci，1996;Halvari＆ Halvari，2006;Sheldon ＆ Krieger，2007)。在教学活动中，根据自主支持教师的言行进行判断，有三类指导行为。一是培养内在的动机资源，如在学习活动中，创造机会(做选择、挑战性)让学生实施主动权，这些指导围绕学生的兴趣、好奇心、个人目标等内在资源;二是依赖于非控制性信息语言，对要完成的任务进行解释说明，通过灵活的方式传达有教育性的或让学生产生能力感的信息，而不是强制学生完成某项任务;三是承认学生的观点和感受，在学习活动中，考虑学生的观点并接纳有价值的信息反馈，询问和承认学生的感受，尤其是面对学生认为无趣的或没有价值的活动时，要能够接受学生消极的表达。［2］

Deci(1982)［3］、Filnk(1990)［4］等人通过实验室研究得出了21种特定的指导行为，包含11种自主支持行为和10种自主抑制行为。具体结果如下表所示:

表1 21种指导行为列表［5］

当教师调动学生的自主性动机(如兴趣、需要、选择权、个人化目标)去指导学生的学习活动时，这些指导会通过呈现有趣的学习活动、强调有意义的学习目标、提供最佳挑战，最终促进学生对于学习的投入(Reeve，Jang，Carrel，Jeon.＆Barch，2004)。［6］在自主支持教师的班级里，学生更愿意呆在学校，倾向于表现出更好的学业能力，具有创造性，偏爱积极挑战(Shapira，1976)［7］;能产生更多的积极情绪，有更高的内在动机，同时也具有更好的学业表现。

2.从实验室到课堂:跨文化背景下的现场观察

教师的自主支持与抑制行为是Deci(1982)和Filnk(1990)在实验室的控制条件下通过观察得出的。因此实验自身存在的局限性是不可避免的，如Reeve(2006)的一份研究承认，实验结论在真实教育情景下的应用还存在如下四种局限性:(1)实验数据收集于控制条件下的操作而不是随机课堂;(2)实验仅仅持续约10分钟左右，这与一般课堂通常持续40分钟不一样;(3)参与实验的教师与学生角色是一对一的指导行为，这与课堂中通常由一名教师指导多名学生的条件不一样;(4)实验被试中的教师“角色”是一些新手，这与真实学校中技能纯熟的老练教师不一样。因此，如何在本土情景下的课堂中观察教师自主支持与抑制行为的表现就成为本文关注的一个核心问题。

基于上述预设，本研究以S市某学校初二年级的262名学生为问卷调查对象，筛选出27名学生为座谈对象，并根据调查结果选出最受学生喜爱的3名教师为课堂观察对象，研究教师自主支持与抑制行为在真实课堂中如何影响学生的学习动机。

二、影响自主学习动机的教师支持行为

根据自主决定理论的研究假设，以国内外对于教师自主支持行为的研究为框架，结合问卷、座谈和课堂观察三种方法对得到的结果进行整理和分析，发现如下10种自主支持行为与国外的分类体系是一致的。但是在国内的课堂观察中，研究者并没有发现教师对学生座位的重新安排，这是由于跨文化背景的差异引起的。

1.教师的倾听行为(Time listening)

教师的倾听行为是指教师在课堂上对学生发言或者在学生小组讨论时的一种参与表现。在课堂观察中我们发现，教师的倾听行为包括:教师肢体动作上的不住点头，表示教师全神贯注的听;教师面部表情上的微笑，表示教师在认真听的同时还很满意;学生讨论时教师的积极参与，表示教师时刻关注学生的话题;在听取学生的答案时，教师不打断学生的发言等。研究显示，教师在课堂中的积极倾听行为能促使学生更有信心地回答问题，帮助学生将注意力更多地卷入课堂，也能在学生讨论时给学生以心理暗示，促进学生的合作性行为。

2.教师征求学生的意见(Asking what student wants)

在课堂教学中，教师明确地问学生想要什么或者问学生希望得到什么。这通常表现为如下两种形式:第一，在开始某项活动时，教师征求学生的意见。如教师问道:“这节课你们想怎么上?是边讲边上，还是你们先预习，看一看我再讲?”。教师给学生选择的权利，征求学生的意见，这满足了学生自主的需要，从而促进了学习动机的内化。第二，在讲完一个知识点后，教师会征求同学的意见，判断是否需要重新讲解知识点。在座谈中有4名同学指出了教师会很详细、很具体的给他们讲题，保证每个同学都懂，对每个同学都负责。教师通过这种方式确保每个同学都掌握知识点，可以增加学生的自我效能感。

3.教师留出时间让学生用自己的方式做事(Time allowing student to work in own way)

教师允许学生用自己的方式解决疑惑、完成任务。这主要表现在两方面:第一，教师允许学生有多元化的学习方式。在课堂教学中，教师随机提出问题，然后允许学生自主去探究。如教师对同学们说:“现在给大家10分钟时间，大家在这两个标题里找找答案，可以自己看书，也可以小组讨论。”第二，给学生自由支配的时间。在讲完新知识点后，教师留出时间让学生消化吸收。在访谈中学生谈到:(英语教师)每节课都会留有5分钟左右的时间，我们可以用来自行复习、预习。有问题的可以提问，如果提出一个问题几名同学都点头表示不会，老师就会再讲一次。在问卷中有24名同学提到教师留出时间的重要性，这再次印证了教师的上述行为对于学习动机内化具有促进作用。

4.教师给学生讨论的时间(Time student talking)

教师给学生讨论的时间是指在课堂上教师提出问题，让学生进行合作学习，留出一定的时间让学生讨论。这种方式在课堂中普遍存在，讨论的形式多样化，问题类型也有所差异。观察表明，当以小组形式进行讨论时，小组内成员进行合作学习，容易形成一个团队。在讨论的过程中，小组间是竞争学习，这可以促进小组内成员的学习。当回答错误时，责任则由整个小组共同承担，上述外部归因的方式也有助于避免学生产生无力感。同时，当探讨有难度的问题时，与同学交换意见，能够扩展思维，有助于问题的解决。

5.教师向学生提供行动的理由(Providing rationales)

当教师在给学生布置任务时，向学生说明为什么这样做。根据课堂观察的结果将教师向学生提供行动的理由分为四点:第一，将学习任务与考点联系起来。教师指出知识点的不同层次，明确指出学习的侧重点。这样做便于学生区别对待不同知识，对于希望取得优异成绩的学生，可以合理安排复习知识点的时间，增加学好该学科的信心。第二，与其他知识点联系在一起。教师在教学过程中可以将知识与已学知识相联系，在类比的过程中，拓展了学生的思维。第三，将知识点与学生自身联系到一起。如思想品德老师在讲到诚实守信时，告诉同学们:“看上去是在讲他人，站在他人的角度上，实际上我们更多的是在讲自己人际关系的培养。”第四，将知识点与日常生活相联系。通过联系实际生活，让学生了解知识的实际意义，认识到知识的重要性不仅在于应对考试，还体现在知识的应用价值上。在问卷和座谈中均发现，学生十分喜爱有实际用途的知识。

6.教师响应学生提出的问题(Being responsive to student-generated questions)

当学生提出问题或意见时，教师有针对性的回复。在课堂观察中主要表现在三个方面:第一，对于学生提出问题的回应。当教师认真倾听并接受学生的意见时，显示出教师对学生的尊重，允许学生表达自己的见解，将学生视为学习的主体，相信学生能够通过思考解决问题。如一名学生在座谈中谈到自己喜欢某一学科的原因时说道:“想到的东西可以和老师说，老师可以接受。”第二，在讨论中教师的态度。当学生讨论问题时，教师在班级内走动，了解学生对问题的理解程度，当学生单独提出问题时，给予及时解答。当几名同学都提到同一问题时，教师会采纳学生的建议，进行专门性的解答。当教师把几位同学提出的同一问题作为共性问题提出时，是教师对学生能力的一种肯定，学生会倾向于认为自己发现了有价值的问题，从而对学习更有自信。第三，教师接受学生指出自身的错误。访谈中一名学生提到:(英语)老师在写板书时，有时会写得不规范或者偶尔写错字母，同学们都会指出来，而且指出来的时候老师会改正过来，并且告诉同学们不要犯相同的错误。这能表现出教师宽容的一面，有利于与学生建立亲密的关系。

7.对学生难以回答的问题给予提示(Offering hints)

在学生遇到难以回答的问题时，教师建议学生如何进行下一步行动，引导学生朝问题解决的方向迈进，协助学生找寻问题的答案。课堂观察表明，当学生遇到难以解答的问题时，教师提供提示让学生有方向性的寻求答案，既降低了题目的难度，又保留一定的挑战性。可避免学生放弃不会的题目，等待教师直接给出答案，降低学习的探索性等消极结果。教师提供指示，尤其是详细、贴切的指示，能够调动起学生的积极性去探索未知的答案。

8.及时鼓励(Offering encouragements)

及时鼓励是指当学生对于自己的回答不确信或者缺乏勇气时，教师在言行中可以传递给学生要对自己有信心的信息。通常表现为言语的鼓励和肢体的安慰，如目光注视、拍拍学生的肩膀等。观察表明，当学生不确定自己的答案正确与否时，如果教师予以鼓励的话语，学生往往会选择勇敢地表达自己的观点。当教师察觉到学生有想法却又担心自己不正确的矛盾情绪时，通过教师言行上的鼓励，学生能感受到教师的情感支持，在肯定自己思考问题这一行为的同时，得到教师对自己的认可。而当回答问题后，教师让其余学生给予掌声鼓励，与积极情绪联系在一起，增加了学生在学习中的自我效能感。同时，教师的关注与鼓励，让学生感受到教师是和蔼的、亲近的，从而使他们愿意与教师相处、共同学习。这都有利于学习动机的内化。

9.教师认同学生的体会(Communicating perspective-taking statements)

教师认同学生的体会是指教师承认学生的观点或赞同学生的感受。教师理解学生掌握某些知识较为困难，能够体会学生的感受、谅解学生的行为。例如，在课堂中针对某项记忆任务，同学们表现出很不情愿的神情，(历史)教师说:“如果不考，我就放过大家了，但是这个是重要的考点，所以，我再强调一下，一定要记住名称、国家和书写材料。”在周一历史课中，很多学生忘记了思考题，老师也没有训斥学生，而是说:“我知道大家现在的作业都比较多，尤其是周末，做各科的作业比较辛苦。那么，有多少同学记得这个题目的?对这些同学提出表扬，我们请做这个作业的同学来回答下面的问题。”在上述课堂情境中，教师从学生的角度出发，理解学生的学习压力比较大，学习比较辛苦。对思考问题的学生进行表扬时，鼓励了这些同学要继续保持，也将这些同学做为榜样，带动其他学生向他们学习。用理解的言语代替了训斥，避免了正面冲突。

10.对学生的表现给予积极反馈(Praise as informational feedback)

对学生的表现给予积极反馈是指教师对学生掌握知识或取得的进步给予肯定。在课堂中，对学生的积极反馈可以表现为多种形式。譬如:第一，教师言语表扬学生。学生回答完问题后，教师直接表扬回答问题的学生。第二，教师给表现好的学生物质奖励。如教师在活动课上，对于每位勇于到讲台上发言的同学，都给一个“笑脸”(一个胸牌)作为鼓励。第三，教师借助学生的力量对学生进行表扬。一名学生回答完问题后，教师说:“某某同学回答正确，我们为她鼓掌。”通过学生座谈发现，由于学生对于问题的回答正确，而得到教师的认可，利于学生产生自我效能感。

三、影响自主学习动机的教师抑制行为

教师自主抑制行为是指教师采用“控制性”的手段来指导学生的学习，它可以被看成是影响学习动机内化的阻碍性因素，本研究同样依据国外研究对教师抑制行为的分类体系，结合问卷、座谈和课堂观察三种方法对记录数据进行筛选，发现在国内课堂中出现频次较高的是如下6种教师自主抑制行为。

1.教师只注重自己说的时间(Time teacher talking)

指教师在课堂上只注重自己的讲解，很少与学生进行互动，对于学生提问的问题也不予理会。尤其是在对照组的课堂观察中，我们发现大多数教师都会呈现出上述行为表现。在座谈中，一名学生谈到:我们老师上课要求我们不能发出一点声音、不能趴在桌子上、要目不转睛地盯着她。而且有时我们之前上了一节体育课很累了，再上她的课，她一点也不体谅我们，还让我们听她讲。

2.教师对课余时间的占用(Time holding)

对课余时间的占用是指教师因未把握好教学时间而推迟下课。在问卷中有学生写到喜爱语文课是因为老师不拖堂，后面括号标出“我讨厌拖堂”。在座谈中，同学指出:“很讨厌老师到了下课时间还不放学或者下课，占用我们的时间”。在和喜爱历史老师的学生进行座谈时，学生说:“我们历史老师很负责。常常会在课后留在班级解答学生的疑问，所以喜欢她。但是我们不喜欢老师拖堂，课堂上的内容讲不完，不应该占用我们的时间。”

3.教师提问“控制性”问题(Asking controlling questions)

教师对学生提“控制性”问题是指教师在提问学生时预设了回答问题的“正确”方式或“标准”答案。在课堂观察中我们发现教师所提的“控制性”问题通常有以下几种表现形式:一是教师希望学生按照自己预设的“正确”方式回答问题，如教师对学生说:为什么你不按照我教你的方式去做?二是教师在提出问题时预设标准答案，如教师连续提问多名学生回答问题，直到得到自己希望的正确答案后停止，而对学生回答的其他正确答案不予置评。三是教师出于一些外在目的提问学生问题，如教师惩罚一名正在睡觉的学生回答问题，当学生无法回答时迫使学生处于一种尴尬境地。问卷与座谈结果表明，当教师对学生提问一些“控制性”问题时，学生普遍会产生不安或负面情绪。在座谈中，几名学生谈到:“我们老师讲课很死板，而且要求我们也必须按照固定答案回答问题，如我们有一次答案是关于培养自信心的，一个同学回答的是自立自强，老师就说不行。老师让我们死记硬背，不像其他班老师说可以按照自己理解发挥”。

4.教师直接呈现解决办法或答案(Exhibiting solutions/answers)

教师在学生尚未充分理解内容、或学生尚未表达自己的观点之前就直接给出答案。在课堂观察中，我们发现教师的这一指导方式通常有以下两种表现形式:一是教师在做习题时直接给出答案，如一名教师在讲解测试题目时，先给出答案让学生核对自己的解答是否正确，然后再对解题步骤进行讲解。二是小组讨论时教师提出开放性问题供学生讨论，但是在学生尚未表达自己的观点之前，教师就直接给出答案。问卷调查表明，学生认为教师的这一指导学习的方式剥夺了学习的乐趣，学生在教师的上述控制性行为下没有学习的自主感。

5.教师只作出依附性表扬(Praise as contingent reward)

依附性表扬是指只有学生表现出依附教师的行为时教师才做出评价，在国内课堂中，其常见形式是:教师根据学习成绩或自己的偏好对学生做出评价。在座谈中，学生指出:“回答问题的时候，明明我也有举手，老师每次只叫那几个好学生回答问题。”还有学生指出:“我敢在思品课上发言，因为老师可以让我们自由发言，不像其他老师喜欢叫学习好的同学发言，对于我们这样的同学都不理。”还有的学生指出:“同样的回答，老师会表扬他喜欢的学生，而不会表扬我，所以不喜欢学习。”教师根据学习成绩对学生区别对待，会让学生认为在该学科的学习中受到排挤或轻视。学生认为即使努力学习该学科，也不会改变教师的看法。所以，倾向于不努力学习该学科，最终阻碍了学习动机的内化。

6.教师否定学生(Criticizing the student)

教师否定学生是指教师看不到学生的优点，总是批评学生。在座谈中，一名学生指出:“老师经常就会因为几个同学讲话，然后就停下来，如果还有讲话的，就罚所有同学。”另外的同学点头表示同意，还指出:“老师上课讲课，如果我们有不会的，她会再讲一次，如果再有不会的，她就会发火。问我们怎么还不会?放学留下来背或者罚抄等。”教师否定学生既会挫伤学生的自尊心，又会让学生产生无力感。学生倾向于认为自己学习该学科是为了避免受到批评，而忽视了内在兴趣。

四、结语

在我国传统的课堂教学中，教师通常采用展示权威和达标训练的方式来促进学生的学习。为了提高学生的成绩，教师更多地选择“控制性”的手段来强化学生的学习动机。然而，西方一系列实证研究的结果与我国传统的教学模式大相径庭，而本研究也通过参与式课堂观察的方法，进一步验证了教师的“支持性”行为而非“控制性”行为能够更好地促进学习动机的内化。事实上，我国在课程纲要中也明确提出要促进学生自主探究式的学习，但是在上述理念的引导下，教师究竟需要如何言和行才能“指导”学生“主动地、富有个性地学习”，各种观点争论不休，盖因缺乏能与教师能力及意愿相匹配的细化方案。本研究则从教师自主支持行为这一微观的、适合操作的层面补充了教师“能为”与“可为”的应用方案。

［1］ Williams，G.C.，Grow，V.M.，Freedman，Z.，Ryan，R.M.，＆ Deci，E.L.Motivational predictors of weight loss and weight-loss maintenance［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1996，(70):115-126.

［2］ Edward L.Deci，Hyungshim Jang，Johnmarshall Reeve.Engaging Students in Learning Activities:It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure ［J］.Journal of Educational Psychology，2010，(102):588-600.

［3］Deci，E.L.，Spiegel，N.H.，Ryan，R.M.，Koestner，R.，Kauffman，M.Effects of performance standards on teaching styles:Behavior of controlling teachers ［J］.Journal of Educational Psychology，1982，(74):852-859.

［4］ Flink，C.，Boggiano，A.K.，Barrett，M.Controlling teaching strategies:Undermining children’s self-determination and performance ［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1990，(59):916-924.

［5］Reeve，J.，Jang，H.What teachers say and do to support students’autonomy during a learning activity ［J］.Journal of Educational Psychology，2006，(98):209-218.

［6］Reeve，J.，Jang，H.，Carrell，D.，Jeon，S.，Barch，J.Enhancing students’engagement by increasing teachers’autonomy support ［J］.Motivation and Emotion，2004，(28):147-169.

［7］Shapira，Z.Expectancy determinants of intrinsically motivated behavior ［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1976，(34):1235-1244.