关键实习事件与实习教师专业成长研究

王旭卿

(上海师范大学信息与机电工程学院，上海 200234)

一、关键实习事件的界定

关注教学中的关键事件、关键教育事件是近年来国内外教师教育领域开展教师培训和教师教研的新视角。研究者引导教师关注和思考教师日常教育教学实践过程中的典型事件，通过阐释赋意、研讨分享、价值启迪等活动促进在职教师的专业发展。［1］［2］在职前教师教育领域，国外的教师教育者已将关键事件与有指导的实地经验课程进行整合，职前教师在书写关键事件(包括描述和意义)的过程中发展反思性、批判性思考技能和提升面向成长和探究的能倾。［3］

实习教师的教育实习是职前教师培养中的重要实践环节。他们在参与专业实践活动中必定经历了许多引起其兴奋、快乐抑或是失意、困惑的事件，当实习教师对这些事件进行基于描述和反思的意义建构时，潜在的关键实习事件有可能转变为激发新行为和形成新认知的关键实习事件。基于此，我们认为关键实习事件是实习教师在教育实习期间所经历的或观察到的、引发其强烈反应的、借由反思而创造出来的重要事件，它们将对实习教师的教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响，使实习教师在教育认知和教育教学行为上发生改变，并有可能成为影响实习教师专业成长的重大转折点。

本文尝试从关键实习事件的视角去探究实习教师的专业成长历程，通过分析实习教师经历和创造的关键实习事件类型、关键实习事件的特点及其对实习教师专业成长的影响等多个角度来深入剖析实习教师的专业成长历程。

二、质性研究过程

质性研究是通过资料收集、归纳分析从而建构研究对象的行为和意义并形成对社会现象的解释性理解的方法。［4］本研究采用质性研究方法，整理和分析了上海师范大学信息与机电工程学院计算机科学与技术(师范)专业65名08级学生在2011年9月至2011年11月教育实习期间完成的实习档案袋［5］(包括246篇实习札记和小结)和实习总结会上他们所分享的10个实习故事。通过类属分析、情境分析和内容分析(即对相关分析单元进行频数统计)，试图分析关键实习事件的特点以及它们对实习教师专业成长的影响，以便对实习教师所经历、创造的关键实习事件和他们的专业成长经历获得全面、深刻的解释性理解。

在多次通读实习札记/小结和实习故事并参考国内外关键事件相关文献的基础上，我们确定了关键实习事件的13个编码项，即事件名、事件类别、情境、当事人、原初教育认知、认知影响、矛盾/困境、情绪、困境解决的过程、关键性决策和行为、结果、反思和专业成长侧重点。利用这些编码项，我们对从实习札记/小结和实习故事中梳理出的16个关键实习事件进行了编码。这16个关键实习事件名称如表1所示，以后提到这些事件时以相应的事件编号标识。表2呈现了部分关键实习事件的5个编码项具体信息。

表1 16个关键实习事件名称

表2 部分关键实习事件的一些编码信息

三、关键实习事件的特点

通过对16个关键实习事件的编码和整理，我们发现关键实习事件有如下六个特点:

1.常规的或突发的关键实习事件都可以成为对实习教师专业成长有重要影响的主题

有的关键实习事件是实习教师在参与课堂教学、班级管理过程等教育教学实践中遇到的典型、常规事件，如观摩指导老师/新老师上课(事件3、5)、亲身教学实践(事件3、4)、处理学生抄作业(事件7)、观察班主任处理班级事务(事件12)。而有的关键实习事件则是一些没有预料的偶发、突发事件，如上PhotoShop图像处理课时实习教师按备课的教学流程教学，但却没有预料到学生的“操作错误”，更糟糕的是实习老师没能在课上成功“解答学生的操作错误”(事件1)。经统计，16个关键实习事件中常规事件有6个(占比37.5%)，突发事件有10个(占比62.5%)，突发事件的频数超出常规事件的频数。可见，那些没有预料的突发事件更能引起实习教师的关注和思考。但那些存在于实习教师身边的日常教育教学普通事件也能通过实习教师的细致观察和用心思考而发现其中的教育教学意义，并创造成为关键实习事件。

2.关键实习事件离不开其所发生的具体情境

关键实习事件所发生的情境多种多样，从对16个关键实习事件的编码来看，情境主要有课堂内和课堂外，如信息科技课堂内(事件1、2、3、4、5)、测验监考(事件6、11)、课堂外的作业批改(事件7)、展板布置(事件14)和军训小报制作(事件13)等，它们构成了实习教师参与日常教育教学实践的主要活动场所，让实习教师有机会反思、体悟发生于其中的重要事件的意义。这是情境认知与学习的理论在实习教师创造关键实习事件中的具体体现。

3.关键实习事件是实习教师亲历的事件

关键实习事件是实习教师亲历的事件，有时实习教师是事件发生过程中的当事人，事件的发生促使他们在事后分析和反思事件的因果关系、自己在事件中采取行为的合理性以及该事件在更宽广情境下的普遍意义。

有时实习教师不是实习事件的当事人，而只是实习事件的旁观者，在留心观察发生于身边、吸引自己关注的重要事件并思考它们对自己的教育启示的过程中，他们把这些潜在的关键实习事件创造成了关键实习事件，因为他们找到了实习事件隐含着的、对自己如何做好教师有指导意义的东西。在事件9、10、12、13中，实习教师亲眼目睹了班主任是如何处理问题学生、处理班级事务或与学生交往，从中积累了专业实践活动中问题解决的策略和智慧。

在16个关键实习事件中，实习教师作为当事人的事件有12个(占比75%)，而实习教师是参与者或旁观者的事件有4个(占比25%)。前者的频数远远超过后者的频数。可见，亲历亲为的实习事件更容易给实习教师带来心灵的震撼和冲击，激励他们分析和反思。

4.关键实习事件强化了实习教师教育认知或引起了实习教师原有认知冲突

事件12是引起实习教师认知冲突的一个例子，实习教师原本以为老师都比较“古板”，会用“相似的”方法来处理事情，然而实习学校的班主任却使用了以其人之道还治其人之身的处理方法，令实习教师“惊讶”不已，她观察到班主任在面对学生被班级里“谁喜欢谁”的流言蜚语困扰时，“当机立断地说出了让在座老师都咋舌的处理方法:如果再有人这么和你说的话，你就和那个人说:‘我其实喜欢的是你’”。这种“新颖、独特、创新”的处理方法引起了实习教师在班主任如何处理班级事务方面的认知冲突，而后又发展到认知重建，丰富和重组了实习教师在教育教学实践方面的认知结构。

在16个关键实习事件中，引起实习教师认知冲突的有11个(占比68.75%)，而强化实习教师教育认知的有5个(占比31.25%)，前者的频数大大超过后者的频数。可见，实习教师的教育教学经验少，对具体教育教学问题处理的认知主要来源于他们早年学生时代的一些经验，在他们以准教师的身份进行专业实践时，一些他们从没有遇到的课堂教学、学生教育等新问题会对他们大脑中已有的潜在教育哲学(latent philosophy of education)产生冲击，［6］更容易引发他们的分析比较和理性思考。

5.实习教师在遭遇关键实习事件时情绪反应强烈

关键实习事件之所以能引起实习教师的关注和思考，主要在于事件引发了实习教师强烈的情绪反应。“惊讶”、“感动”、“佩服”、“心里乱”、“后悔”、“烦躁”等情绪刻画了实习教师在经历关键实习事件过程中的心理活动。杜威认为，反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为里，理性和情绪交织其中。［7］

6.关键性决策和行为与成功的关键实习事件经历有着正向关系

从16个关键实习事件的结果来看，除有4个关键实习事件没有描述结果外，其余12个关键实习事件的结果都是圆满的，可见，实习教师比较乐意描述和反思自己和他人的成功经历。此外，我们发现实习教师在关键实习事件发生过程中所采取的关键性决策和行为与圆满的事件结果有着正向关系。如在事件7中，实习教师认真批改作业、严抓作业的订正，发现“十本作业连抄”后，让抄袭作业的嫌疑学生“再做一遍”以“鉴别抄作业者”，此外这位实习教师还观察到学生抄作业缘于回家作业太多，“抄作业的情况是在所难免的”，由此决定在周二社团活动日作业较少的那天布置作业，正是这些积极有效的关键性决策和行为，才使实习教师在与抄作业学生“斗智斗勇”的过程中“以胜利告终”，“最后抄作业的行为有所好转”。

因此，尽管事件发展过程中有波折，但积极的关键性决策和正面的事件结果结合在一起，可以使关键性决策和行为在实习教师身上起到正向强化作用，使得实习教师在遇到类似情境时可以借鉴并实施这些关键性决策和行动。

7.深刻的反思是实习教师将潜在关键实习事件转化为关键实习事件的主要途径

通过分析，我们发现潜在实习事件处于描述性写作的反思层次，实际上实习教师根本没有反思，只是描述一个事件或情境，而关键实习事件则处于描述性反思或对话性反思的反思层次，即实习教师基于个人的判断进行分析或实习教师投入到与自己的对话中，善于从多角度进行思考。［8］另外，在反思模式上，关键实习事件体现出范梅南(Van Manen)所称的技术性反思模式和应用性反思模式，前者指实习老师关注为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果，思考的是What和How的问题，后者指实习老师开始分析教育目标背后的假设、支持教育目标的信念，考虑的是Why的问题。［9］例如，事件15中，实习教师经过反思认为，初中生“正处于叛逆期”，“老师要善于观察学生”，“与学生真心地沟通”，“做错事时要放下身段向学生道歉”，这属于技术性反思。可见，关键实习事件超越了对引起注意的实习事件的详细描述，而是将实习教师对实习事件的反思引向更深刻的水平，即对事件的意义进行了深入分析和反思，追寻事件的一般意义(能解决某类实践问题的策略或方法)，将事件的一般意义与教育理论联系起来，阐释与一般意义相关的立场和态度，选择与该意义相关的未来行动。［10］

四、关键实习事件对实习教师专业成长的影响

通过对16个关键实习事件的编码分析，我们发现关键实习事件对实习教师专业成长的影响也是多方面的。

1.关键实习事件从学会教学、学会育人和学会做人三个侧重点来影响实习教师的专业成长

实习教师的教育实习任务主要是学科教学和班主任工作，而实际上，实习教师从这些日常专业实践获得的专业成长还包括学会做人、应对挑战。

从对16个关键实习事件的分析和统计来看，学会教学的关键实习事件有5个(事件1、2、3、4、5)，学会育人的关键实习事件有8个(事件6、7、8、9、10、11、12、13)，学会做人的关键实习事件5个(事件6、7、14、15、16)。其中有两个关键实习事件(事件6、7)的专业成长影响涉及学会育人和学会做人两个侧重点，可见某个关键实习事件对实习教师的专业成长影响可能是多方面的。

具体来说，在学会教学方面，实习教师在应对和处理突发事件的过程中理解了备课的重要性和掌握了备课的方法(事件1、2)，在观察指导教师的课堂教学、亲身教学实践，对比自己与指导老师的课堂教学以及及时的课后反思，认真听取指导老师的评课意见的过程中逐步把握了信息科技学科的本质、教学理念和教学策略(事件3、4)。在学会育人方面，实习教师对“关爱学生”与“育人责任”这两个育人的核心主题有了更深刻的理解，如事件6、7、8、9、11。而事件10、12更多的反映出实习教师用心捕捉学校教师在育人过程的实践智慧。在学会做人方面，实习教师学会了如何与人交往(包括与学生交往、与同伴交往)，如事件6、7、15、16，也学会了如何积极应对新任务的挑战，如事件14。

2.关键实习事件增强了实习教师的身份认同

身处实习学校环境中的实习教师会面临“社会自我”和“个体自我”的两种角色认知，［11］并经历对专业自我认同的建构过程。［12］对关键实习事件的内容挖掘和意义深描有助于实习教师通过与所处社会关系中的人(如学生、指导老师)互动、磋商和通过内化“社会自我”的教师角色规范来建构自己作为专业教师的内涵，对自己“过去的样子”、“现在的状态”、“未来的形象”做出个人化的意义建构，以确立自己所在的位置、期望与行动。［13］例如，事件8中，经历了处理受伤男孩的事件的实习教师开始重新看待教育现实场景中的自我，进而对自身的教师角色产生新的认识，确立起小学教师的自我意向和行为方式，即“像保姆一样，提供无微不至的关心和呵护，热爱每一名学生”。因此，通过反思自己作为教师的意义与行动而创造的关键实习事件有助于统整实习教师的过去、现在和未来，在与外界的互动中建构个人的专业身份认同，形成有关“作为教师，意味着什么?我希望成为一个什么样的教师?”的内涵的理解。［14］

3.关键实习事件丰富了实习教师的实践性知识

教师的实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的日常行动而表现出来对教育教学的认识，［15］它具有个人性、情境性、默会性、综合性、实践感、行动性的特点。

关键实习事件有助于实习教师从复杂的教育教学实践中积极探寻和形成对自己行之有效的实践性知识，并获得相应的启迪和智慧。如事件1、2、3、4中，实习教师通过亲身教学实践、观摩指导教师课堂和课后反思形成了有关教学科目的知识(包括学科知识、课程知识、教学法内容知识PCK等)。再如，事件6至16更多地体现了实习教师关于学生的知识、关于教育情境的知识，他们懂得在了解学生的基础上去影响学生，利用教育情境学会与学生交往、与指导教师交往、与实习同伴交往。

关键实习事件让实习教师有机会通过自己书写的生动案例展现他们原本默会的实践性知识，而且关键实习事件中的事件描述让其他人(准教师或教师教育者)有机会了解实习教师实践性知识的形成过程。

4.关键实习事件提升了实习教师的专业判断力

专业判断力体现从业者在缺乏相应知识的情境中有能力做出合理的专业判断。它需要从业者的反思、阐释、观点和智慧，特里普(Trip)将教师的专业判断分为实践性判断、诊断性判断和反思性判断等几种，这需要教师为经验和行为进行实践判断、为分析和理解进行诊断判断、为批判和挑战进行反思判断。［16］

关键实习事件有助于锻炼和提升实习教师的专业判断力，使他们在面临各种常规或突发的问题情境中进行实践判断、做好预设方案;运用专业知识去认识、描述、理解和诊断实践;并对在教学实践中所作的判断、对判断的解释及其背后隐含的价值观进行反思。例如，事件10中，实习教师“佩服”“班主任一眼就看出偷B同学画图纸的正是A同学”并采用耐心劝导A同学的方法来处理事件的实践性判断力。因此，创造关键实习事件可以培养实习教师观察、分析、判断和反思的习惯，从而促进其专业判断力的发展。

五、结束语

教育实习是实习教师在实习学校情境下通过各种专业实践获得专业成长的重要阶段，在此期间引起实习教师兴奋、快乐抑或是失意、困惑的一些关键事件有可能改变或确立实习教师个体发展的方向，并对其专业成长产生决定性的持久的影响。通过基于描述和反思的意义建构，实习教师有机会把参与专业实践活动过程中遭遇的潜在关键实习事件转变并创造为可以丰富教师实践性知识和提升教师专业判断力的关键实习事件。借助关键实习事件这面“镜子”，我们可以全面、深入地了解实习教师在学会教学、学会育人和学会做人等方面的专业成长历程。

［1］王文静.关键教学事件在教师培训中的应用 ［J］.现代教育技术，2006，(6):20-22.

［2］陈晞，高学栋.突破瓶颈:基于“关键教育事件”的教师教育［M］.学林出版社，2010:30-65.

［3］ ［6］ ［10］MAUREEN L.GRIFFIN.Using Critical Incidents to Promote and Assess Reflective Thinking in Preservice Teachers ［J］.Reflective Practice，20034(2):207-210.

［4］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京:教育科学出版社，2000:12.

［5］王旭卿，陈燕.基于协作共享的教育实习信息化研究［J］.教师教育研究，2011，(1):33-38.

［7］王艳玲，苟顺明.在职培训中提高中小学教师反思水平的实践研究［A］.丁钢.中国教育:研究与评论(第14辑)［C］.北京:教育科学出版社，2011:187-195.

［8］Hatton，N.，＆ Smith，D.Reflection in teacher education:Towards definition and implementation ［J］.Teaching ＆Teacher Education，1995，11(1):33-49.

［9］教学反思水平相关研究综述 ［DB/OL］. ＜http://www.zhonghualunwen.com/article/sort04/sort072/info-87637.html＞.

［11］李茂森.教师“身份认同”的理性思考 ［J］.湖南师范大学教育科学学报，2008，(7):87-90.

［12］［13］［14］周淑卿.课程发展与教师专业 ［M］.九州出版社，2006:78-89.

［15］陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究［M］.北京:教育科学出版社，2011:64.

［16］大卫·特里普.教学中的关键事件—发展教师专业的判断力［M］.邓妍妍，郑汉文译.石家庄:河北人民出版社，2007:52-70.