“体用”范畴下的选文模式与现代启示

● 杨澄宇

与其他课程不同，语文课程的教科书编撰一直采用“选文”模式，而非学科知识体系的直接铺陈与递进。而采用基于“选文”的编写方式，也是因为语文课程的特殊性质所造成：其上位学科的性质与知识体系，有极大部分是模糊与默会的。正因为无法按照特定的知识体系来构建庞大的语文学科，且语文也不应由这些条条框框所束缚，所以只有通过一篇篇的“选文”采撷，来建筑母语教育的巢穴。

在课程实施中，对于课程的认知即由对于这些单独成章的“选文”的学习所构成，所以，对于语文课程内容的把握以及难易程度的感知，很大程度上变成了对于一套教材“选文”的整体观感。而这，因为缺乏定量的标准，常常是微妙以至于矛盾的，譬如，有不少一线教师认为各套教材都存在或多或少的繁、难、偏、旧现象；但是，另一反面，又同时呼吁选文的经典性。又比如，任何一篇经典文章的入选与删除，都会引起正反两方面的意见。“选文”似乎已经超越了教育本身的范畴。故此，本文对于具体某篇的选文不做标准上的讨论，而只是用一种新的视角来“浮光掠影”，以期有不一样的启示。

教科书的“选文”制度非是现代课程的创造，而是古已有之。“古者诗三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于礼义。……三百五篇，孔子皆弦歌之，亦求合《韶》、《武》雅颂之音。礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺。 ”（《史记·孔子世家》）孔子勘选《诗经》，开选本之先河，从最广泛的意义上来说，也是一种教育行为。至于萧统之《文选》，其选文的“事出于沉思，义归乎翰藻”标准（《文选序》）更是被后世诸多选本奉为圭臬，而《文选》之流行，以及“《文选》学”之兴起，也是和“教育评价”，即隋唐之科举推重此书息息相关。[1]

在探讨“选文”制度之前，首先必须基于中国古代对于“文”的理解之上。“文”是弥纶广廓的，是与“天文”，“地文”而相对的“人文”，正所谓“文之为大，言不可己，上应天光，下符地理。”[2]

在一个社会化早熟的先民时代，它很早就代表了一切“道德”化的“行为”与“作品”，譬如唐代顾况曾云：“周语之略曰：孝敬忠信仁义智勇教惠让，皆文也。”[3]既如此，传统所谓“文学”并非现代汉语中来源于“西方文学”的意义，而是来自孔门“游、夏”之“文学”，泛指关于文的学问与法式。在这样的“杂文学”，或今日所谓“大语文”的概念下，“文”的高低一定是与“德行”相关的。当然，不能忽视的是，“文”本身的自我审美价值，即现代意义上的“纯文学”性也会自我发展。但是，“道”与“德”始终是统摄其上的阳光与阴影。而占据“文”之金字塔最高端的则是“经”，儒家传统之经典。就是在强调“艺术”性的《文选》中，也只能“虚晃一枪”：“若夫姬公之籍，孔父之书，与日月俱悬，鬼神争奥，孝敬之准式，人伦之师友，岂可重以芟荑？”（《文选序》）——“恰因为其至高无上，所以鄙选本于此无话可说。”

“文”之弥纶群言与“经”之至高地位，是古代“选文”制度的两个大背景。在此之上，则有两大取向：基于第一点的“网罗放佚”，以及以“经典”为最高评价标准的“删汰繁芜”。第一种选文制度不在本文的讨论之内，其实就算是以“网罗齐全”为己任的《四库全书》之类全书，也隐含着“删繁就简”的内在逻辑。至于何谓“繁”，谁是“简”，则自有一套道德标准。

所以，就本文讨论的“删汰繁芜”的“选文”，或“选本”制度而言，与其说它是一种编撰手段，不妨说它就是一种泛文学的批评方法。[4]本文并不着重讨论这种“批评”的评价标准为何，而是探讨这种“方法”的运作机理。郭英德先生曾指出，由行为方式向文本方式的变迁是古代文体分类生成方式的主要方向。[5]所谓行为方式，即每一种文体都和与之相对应的行为方式以及社会功能所一致；而文本方式，即文本的“体格声调”已经有了自觉的发展和定型，不恰当的说法，乃是“形式”的自觉。 譬如，《文选》中，“诏”、“册”、“令”、“教”、“策”、“表”等分类方式，皆是与文本所用的行为相关；而“诗”、“赋”、“骚”、“七”则有了鲜明的文本特色，也许最初也是由特定的行为方式而来，但渐渐地，其文本特点已经赋予了其非特定行为与社会功能的“本领”。

于前者，可以说是“文以类分”；而后者，则是“文以体分”。进一步而言，是“以用定体”和“以体定用”的区别。所谓“以用定体”，即文章的具体“功用”决定其“体裁”；“以体定用”则是形式化的“体裁”决定了文章的内容与功用。前者是行为的自觉，而后者是文本的自觉。这恰与中国传统思维极为重视的“体用”关系所契合。

“体用”，在本体论的范畴上，按照中国传统文论思想的阐释，“文”之本质为“道”，那么，文之“体用”，当然是“以体定用”。这在具体选文中，不可避免地会涉及到价值观上的取舍，如上文所言，毫无疑问是以儒家经典所体现之“道”为宗旨。在宋明理学中，诸多学人曾对此做出过本体论上的回应，如范仲淹所说“视其体则归于物，得其理则归于圣人”（《穷神知化赋》，《范文正公别集》卷三）。这种本体论上的“体用”分析，在各个时代显示为不一样的“意识形态”，故本文不做过多阐述，只是作为一种“悬置”而保留，“存而不论”。将重点放在其下位的知识论与实践论上。

“体用”，在知识论与实践论的范畴上，具有实体和功用的意义。这里的“体”不是之前所谓“本体”，而是“文体”。 “用”也是具有“功利性”、“工具性”之“功用”。按照郭英德先生的理论，中国“选文”分类制度是从“以用定体”到“以体定用”的过程。之所以如此，恰在于“文体”本身的发展与定型。“近取诸身，远取诸物”（《易·系词》）是“以用定体”的实践，而随着文体“形式”的发展，其所包含的“内容”也愈来愈多，不再局限于特定的行为与功能。譬如，在《文选》的“赋”下的二级分类中又分为“京都、郊祀、耕籍、畋猎、纪行、游览、宫殿、江海、物色、鸟兽、志、哀伤、论文、音乐、情”诸多分类。并且，文之“实体”有定型的一面，也有“突破”的一面，钱锺书先生认为，“名家名篇，往往破体，而文体易因以恢弘焉。”[6]这种“以高行卑”的文体互参，或者是因为文体自我突破的努力，正所谓“神来之笔”；或者是因为“用”的改变，只能创造出新的文体的“不得己而为之”。

故此，“以用定体”到“以体定用”之后，至少还应该加上一个“以用定体”。如此，才符合中国传统的“互为体用”、“体用一致”之思想：

图1 体、用互参

在上图的左、右半边分别描述了古代与现代的文章“体用”观。

在最源始的意义上，“文”与“学”为“以体定用”。这里所谓的源始，是指“文”的形式还没有发展分类，是本体论与知识论尚未分野的情况。这里，文之道，即文之本质还没有被定格为某种特定的“道德”与社会精神，也就是说，其“体”是磅礴而充分的，体一而用多，故而“以体定用”。

而“文体”与“功用”，则是“以用定体”和“以体定用”的互相转化。在具体的选文模式上，有的如《文选》，基本上是“以用定体”；而后世诸多文选，则专注于特定的“体”，而简化其“类别”，譬如《古文辞类纂》。

但是，近代以来，“体与用”的关系被“形式与内容”的二元对立所取代。反映在教科书编写上，一个基本的策略则是以“形式”定“内容”。因为语文的知识被简化为“形式”，“规则”的知识；而内容，其归属处于模糊不清的状态。在这种来源于西方科学分类、对于“形式”的崇拜下，教科书的编撰，譬如现行的人教版高中教材，基本按照“诗歌”，“散文”，“小说”，“古文”等分类方法，每一个单元或每几个单元集中学习一种文体。

这样编撰最大的问题就在于“体用不一”，单一的文体无法承担多元的生活，生活在单一的文体分割中碎片化了。于此相对的语文知识则更加枯燥，似乎掌握了文体的机械论式的“形式”，就掌握了语文这门工具。然而，语文远不止于工具。二元对立的最大问题在于，固定的“形式”常常戕害丰富的“内容”，而“选文”之所以形成固定的“形式”，恰恰不在于生活本身内容的狭小，而是“内容”选择的“庸俗化”与“程式化”。选文的“形式”与“内容”在一个极低的生活层次上反倒“统一”了起来。然而，这种“体用一致”因为缺乏“体用互参”的内在动力，仅仅是“赋得”的，仅仅是享有了以“形式”为纲所代表的“科学”神性，故而，最多与儒家之道统摄下的“道德”选文一样，只不过换成了“科学”的“门面”罢了。

就人教社高中教材的编撰体系而言，其选文分类继承了近代语文学科创立以来，全力摆脱传统语文，力求“科学化”的路线与方向。而如果想要避免“形式”、“内容”的二元分离，在这种编撰取向下，笔者以为，可以通过给予“形式”更多的内涵与意义来实现属于语文的“体用一致”。恰如西方科学思想的起源之古希腊哲学中，亚里士多德的“形式因”更契合“人文”学科的目的论，而非后世所谓固化为 “条条框框”、“机械”的“形式”。也就是说，可以尝试突破现代西方语言学与文学理论对于“文体”的划分方式，将“语法”归于传统“文法”的统摄，增加“形式”的能动性与引导力，并可由此衍生出融会贯通的“新”的形式与内容。

与之相反的教材编撰策略则是如现行的苏教版教材，不以文体形式为纲，而是以生活主体为线。这样编写的理念是以内容统摄形式，颇有从“以用定体”而达到“体用互参”的努力倾向。这就让整套教科书更加“人文”了，而最大的问题恰在于在语文实践中，“现代语文”“形式知识”的取向已经深入脑海，教师们很难从这种“形式”的思维定式中走出，在文体多样的森林中，教师们常常迷路。他们需要整齐划一的白桦林大道，而非错综有致的山间小路。

但是，苏教版高中教材的编写取向与努力是值得肯定的。因为其展现了一种超越“形式”与“内容”二元论而回归“体用一致”传统的取向。这在具体编撰过程中，必然会体现出一种以内容的多元性对抗形式僵化的努力。这里的“用”已经超越并不止于某种单一的“功用”，并有从知识论向其上位的本体论反思与进发的企图与动力，所以其“体”也会是充沛而多元。

比较这两种不同的教科书编撰思想，都是在“形式”、“内容”二元对立的语文知识背景下所做的两个方向的尝试。人教版高中教材是以文体形式为纲，方便语文知识的工具化使用，并以期达到文体内容的丰富，从而实现语文素养的提高。此为新的“以体定用”。苏教版高中教材则是以内容类别为统领，并在潜移默化中，实现语文的工具性，恰如“以用定体”。两者孰优孰劣，不可一蹴而论。

笔者看来，如果不想陷入“形式”与“内容”分离的二元泥沼，不如暂时放弃固定与僵化的“形式”。先如苏教版语文高中教材“以用定体”的编排方式，待到“体”充沛起来，再走上“体用一致”的道路，似乎更为可取些。

当然，在当代的语文话语体系下，要在一个更高的层次上实现这种“体用一致”并非易事。或许更为讨巧的方法是在以内容类别为专题的单元中，尽量做到文体的相对一致。但是，这样是否又将陷入一种“原始思维”的“陷阱”——刚摆脱“体用不一”，又“体用模糊”起来。则又需仔细考量。

用“体用”视角来观察现实教课书的选文制度，进行“复古”与“还原”，是为了更高层次上的“创造”。在这过程中，新的概念，舶来的思维，足以作为“触媒”来使用。其实，“体用”之说，本来是佛教的说法，而非儒家之传统，儒家理学正是在批判了其“有体而无用”的思想中，才将“体用不离”的传统思维得以理论化，精致化。[7]另一方面，释家也在回应中国传统之“体用为一”的一元论思想中，发展出了“体——相——用”的三元结构。[8]而这，或许隐藏了解决“体、用”传统与“形式、内容”这两套很难相容的思维体系的沟通与相融的道路。也就是说，我们或许可以兼顾传统与现实，用一种更为精妙和包容的方式，来融合“体用”范畴下的传统选文模式与学科体系带来的选文方法，以及带动语文课程理论的回归、发展与创新。

[1]许逸民.论隋唐“《文选》学兴起之原因”[A].中国文选学研究会河南科技学院中文系.中国文选学（第六届文选学国际学术研讨会论文集）[C].北京：学苑出版社，2007：52.

[2]于邵.词场箴[M].中华书局影印本全唐文卷四二九.

[3]顾况.文论[M].中华书局影印本全唐文卷二十八.

[4]张伯伟.中国古代文学批评方法研究[M].北京：中华书局，2006：277.

[5]郭英德.中国古代文体学论稿[M].北京：北京大学出版社，2006：29.

[6]钱锺书.管锥篇·第三册[M].北京：中华书局，1979：891.

[7]蒙培元.理学范畴系统[M].北京：人民出版社，1998：148.

[8]对于释教在“体用”方面中国化的尝试，并发展出“体、相、用”三元论，可参见其典籍《大乘起信论》。