例说教师教的实践类型

● 黄行福

教师的教，学校产生以来就存在，但我们似乎没有去细究一番：教的实践都是一样的吗？是否存在着不同类型的教的实践？回答是肯定的。教师教的实践到底有哪些类型？这里主要从三个视角进行探究。

一、从掌控力量的来源看有执行型与自主型

（一）执行型实践

一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了一段问答。

师问：“这篇文章是写谁的？”生答：“是写刘胡兰的。”师问：“你怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的。”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是陕北，有学生答在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党给你一百元钱。”师问：“谁知道那时的钱是什么？”有学生答是银圆，有学生答是铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结：“反正那时候的钱比现在的钱值钱。”

这位教师的教学，其根本思路，一直都围绕着课文的浅层内容而进行，他虽然提了那么多问题，但没一个问题不是被课文的内容牵着鼻子走的。缺乏自己的主见，没自我的思想，游走于文字的表面。这就是执行型的教学。

执行型实践指的是以执行外在于教师的旨意为特征的教的实践。所谓的外在于教师，指那些来自于国家政治、法律、社会、文化乃至教材、教学参考书、考试等一切不属于教师内在自我的律令、规范及潜规则。这是一个庞杂的、复杂的系统。大到国家的政治制度，小到一本小小的教学参考书、考试试题中的一个答案等。以中国为例。在古代，国家的政治制度、伦理观念过于强大，中国的教师教的实践就基本上被限定在非常狭小的范围之内。教学的内容、教学中的师生关系完全被政治化、伦理化了。教师的工作主要就是执行，执行那些规定好了的现成的东西。如科举考试以某一人注释的“四书”“五经”为“考纲”，导致教学内容被严格局限于“四书”“五经”那狭小的范畴之中。后来，“政治第一”又成了悬在教师头上的利剑，教师时刻都必须顾念，且只能执行，只能照办，没有多少自我思索的空间。“反右”与“文革”比较典型。教师的教就完全丧失了自我。再后来，执行考试，执行课本，执行参考书又让教师扮演了惟命是从的执行者的角色。

执行者的实践，执行的是自己之外的要求、标准，追求的结果是“统一”是“一致”，忽视过程就是必然的了。应试教育就是这样。教师所执行的是外在于教师个体的要求，是考试的成绩，甚至具体学科考试的标准答案。教师成了名副其实的小媳妇，没有自主性可言，成了一台台教学的机器。

这样的教学，对管理者而言，就是便于管理，可以“一刀切”；对教师个人而言，可以减少脑力劳动所内涵的智力因素，将本来复杂的脑力劳动变成了简单的体力劳动。但过多的外在的压抑，也导致教师自我的完全迷失，导致教师人格与精神的严重萎缩。

当然，更大的受害者是学生，让学生成了完全受支配的，被动的“被”教育者。其弊端，已有诸多的论述，不再多言。

（二）自主型实践

特级教师魏勇在上历史课 《鸦片战争的影响》一节时，有这样的环节：

师：假如我们就是1843年的中国人，洋人提出这些条约，我们能不能答应呢？当然我们战争失败了，但是我们还是想一下，哪些对中国伤害大，哪些不大，甚至对中国还有利。我们就把你们当成当时道光皇帝的文武百官，想一下，提出意见给我，我就是那个皇帝，认真对待军国大事，提出你的奏折和建议是一件很严肃的事情。

师：哪位同学，哦不是，哪位大臣说说看法？

生：我觉得可以接收的是中美望厦条约里面的建立医院。

师：为什么？

生：因为西方可以帮助中国义学

生：不能接收的是割地，因为破坏中国的领土主权，还有不能接收的是五口，破坏了贸易（有学生不赞成）

生2：我不赞成，开放可以扩大对外贸易，我不同意的是赔款。我觉得五口是可以接收的

师：赞成可接受的和赞成不可的举手。你们有没有要补充的理由？

不赞成的有哪些？

生：清王朝是封建自给自足经济为主体，不宜开放

生：但是我认为开放了之后可以促进各国贸易，打破了闭关锁国，是一种进步的表现

生：会对清政府统治带来危害

生：我认为不能这样说，输入的是鸦片，鸦片是坏的

生：但是开放不仅是鸦片啊

师：问题是，开放是不是只是把鸦片带入中国。英国最初的目的是什么？

生：扭转贸易逆差

师：所以英国的目的不仅仅是输入鸦片这么简单的。回到开放这个问题，有没有副作用呢？

生：破坏了清政府的自然经济的增长

师：它是先进还是落后的？

生：落后

师：落后被破坏不是很好吗？

生：落差太大，需要慢慢发展

师：所以，一下不能适应？应该慢慢破坏？（笑）

魏勇老师的这节课，就没有照本宣科一板一眼地进行，而是进行了价值观上的处置，体现了强烈的自主性。

自主型实践是教师自我做主的实践。当然这里的自主只是相对而言，绝对的自主根本不存在。自主型实践的教学，教师能够在比较自由的状态下处理教学中的所有事务，不必完全听命于外在的要求、标准和指令。教学方案的制定，教学过程的实施，教师都是自己的主人。更为重要的是，此类实践中，教师能够成功地将不多的外在的要求、标准和指令转化成自己的内在的律令，变成了具有自身特点的观念。这当然是比较成熟的专家型的教师身上才具有的特点。

自主型实践中，教师的思想，教师的个性，教师的教学风格被张扬。教师可以发展与展示自己的才智，专业水平也可以大大得到提升。但是，它对教师个人素质的要求也高，一般的教师目前还难以达到这样的水平。

二、按师生作用的状态分有独白型与对话型

（一）独白型实践

独白指的是一个人的陈述。在这里，独白，仅仅是一个比喻，并不仅仅是指语言的陈述，也包括眼神、体态、手势等等，指的是一种单向的信息传递。独白型实践指作为主体的教师单向对作为客体的学生进行陈述的实践。这是一比较典型的由教师唱独角戏的教的实践。实践中，教师只是把自己对教学的设计，自己对教材内容的理解单向地传授给学生。学生只需要单纯地记忆，单纯地接受。知识的传授，信息的传递，都是单向的。没有即时的反馈，没有双向或多向的交流，学生完全处于一心一意倾听的状态中。

独白型的实践，教师一般总是尽量多的传递一些知识，尽量多的传递一些信息。因为它不必过多的考虑学生的接受程度、学生的消化量。教师把自己所读，所知，所想，全部灌输给学生，不管学生能不能接受，都是如此。“灌”是其最为主要的特征。“我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。”是其基本样态。

满堂灌就是这类教学的典型。教师一个人搞“一言堂”，从上课讲到下课，完全是单向度的向学生传授知识。

其实，从真正的意义上来说，独白型的教学实践，真正的教育并没有发生，存在的仅仅是形式上的“教”与“学”。

（二）对话型实践

对话型实践则是另外一种样态。教师与学生是一种平等的对话的关系。在对话中，教学的具体进程，教学的具体内容都是难以完全在课前充分预设的，而是随着对话的推进而深入生成的。教师和学生，对话的双方，一般而言，都全身心地投入到了对话的过程中，或者说是“陷入”到了具体的话题当中，都成了真正的局内人。伽达默尔说：“虽然我们说我们‘进行’一场谈话，但实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿进行。因此，真正的谈话决不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来也许这样说更正确些，即我们陷入了一场谈话，甚至可以说我们被卷入了一场谈话。”[1]这样的对话，就连话题都是对话过程中生成的，是一种师生都深陷其中的教学实践。

有位小学老师在教《阳光》一文时，有如下的一段对话：

师：大家读读课文最后一段。

生：（读）“阳光像金子，阳光比金子更宝贵。”

师：为什么说阳光像金子？

生：阳光是金色的，所以说阳光像金子。

生：阳光很宝贵，金子也很宝贵。所以说阳光像金子。

师：那为什么说阳光比金子更宝贵？

生：金子有钱可以买得到，阳光有钱都买不到。所以阳光比金子更宝贵。

（教室里一片寂静，无人发言。）

师：大家能不能联系课文，联系平时的感受，说说阳光为什么比金子更宝贵。

生：有了阳光，田里的禾苗长得更绿了。

生：阳光照在小树上，小树就更高了。照在鲜花上，鲜花更漂亮了。

……

生：有的时候一连下好几天的雨，妈妈洗的衣服一直都干不了，她就很烦。太阳一出来，妈妈就特别高兴，把湿衣服晒在太阳下，还把全家的脏衣服都洗干净了。

这样的对话教学，把教师和学生双方都“卷”入其中，尤其能够使学生敞开自己的心灵，把自己对课文，对生活的体验与感悟融合在一起；教师也没有置身事外，而是俯下自己的身子适时进行点播，恰当进行引导，让对话既不偏离轨道，又进一步深入，引着学生进入了“柳暗花明又一春”的更加开阔的境界。

对白型教学实践，最大的优点在于让学生登场，让学生置身于学习的真正现场，即“在场”，从而体验到真正的学习的滋味，探讨的快乐，分享到互动的乐趣，让身心都得到发展。同时，也让教师享受教学带来的快乐与幸福。

但也必须警惕：对白型很容易形式化，使对白浅表化、虚假化，甚至“独白”化，对教师的专业素养的要求也比较高。

三、按事后的态度看有漠然型与反思型

（一）漠然型实践

漠然型的实践就是一种冷漠的、驴拉磨式的实践。这种教的实践，是一种老黄牛似的只管耕田不管问路，只问耕耘不问收获的教的实践。

可以说，这是目前大多数教师的教的实际。

在这样的实践中，教师对自己的工作说不上喜欢还是不喜欢，只是把它当作养家糊口的手段。目标不明，心中无数。对目标是否达成，对学生的收获，兴趣不在。实践之后，教师很少去对自己的实践进行一番反思，看看效果如何。学生有多少收获，自己的专业素养有多大提高，还有多大改进与提升的空间，从来不在其考虑的范畴之内。改进实践的质量，提高实践的水平，对他们而言，只是一种奢望。

这是一种消极的实践，也是一种低效的实践。“重复”与“复制”是这种教学的最大特点。不断重复自己，不断复制自己，甚至教了20年与教第一年一样，课堂没有改进，水平没有提升。“改革”与其无缘，“进步”与其遥远。

（二）反思型实践

反思型实践以一种积极的态度对待自己实践，对已经成为现实的教的目标、教的方案，教的内容，教的进程乃至教的效果进行比较全面的审视。

这样的审视有三种：一种是经验型的，就是日常经验形态上的检讨。比如自己的课有哪些成功之处，还有哪些需要改进与提高的地方。一种是科学的反思，这是提升到了科学化理性的层次上的原则、原理、指导思想的反思。教师对自己所上过的课，进行理性的思考，上升到了规律的程度，原则的程度。比如是否体现了循序渐进原则，是否让学生进行自主、合作、探究式的学习，以及学习的效果如何，对自己的业务素质有何提升，等等，就是科学反思的典型特征。一种是哲学的反思。这是对前提的反思，也就是“为什么会是这样”的反思。例如这节课为什么是符合循序渐进原则的？为什么必须让学生进行自主、合作、探究式的学习？是不是人对任何东西的接受都必须存在一个顺序的问题？个体独立学习与群体合作学习是人学习的必备阶段吗？进行了这样思索，就进入了哲学的层次，就属于哲学反思。当然，进行哲学层次反思的教师并不多。

目前，第一层次的反思比较多，比较普遍，但层次过低，对教师业务的提升帮助不是很大，有待于提升到第二层次，即教育科学的层次。

有位教师在教小学数学《1-5的认识》后，有一段这样的反思：

为了进一步“认识1-5”各数，我注重引导学生去动手操作、自主实践和合作交流。主要通过下面四个环节来进行：

1.数一数。教师操作：手里拿一根小棒，问用数字几来表示？添上1根是几根？用数字几来表示？……

2.摆一摆。引导学生摆学具（圆片）按要求摆出相应数量的学具。（1－5个）

3.写一写。写数字是学生初次接触，先由学生观察老师范写，再让学生自己试一试，把这些数字写在自己的本子上，从1写到5。写完后小组内的小朋友相互评价，师生互评。教学时也可以引用儿歌帮助学生记忆数字的字形。注重培养学生认真书写的习惯。

4.说一说。“学生观察生活中的数字，能用自己的语言表达”是师生共同研究、探讨的重点。让学生想想生活中哪些地方你见到过1-5这几个数字？学生找找周围生活中1-5各数的应用，学生充分运用已有的经验，举出各种以一个数字为代表的实例。通过师生互动、生生互动，他们深深地体会到了数字就在我们的身边,数字与生活的密切联系,再现了数字的意义。

很显然，以上反思，仅仅是日常经验型的，基本上还是在复述教学的过程，它与教学过程的不同，仅仅在多了一些过程的说明而已，没有上升到原理原则的层面。这样的反思，虽然有效，但效果有限，对教师的教学业务提升帮助不大。

一位教师在教完《圆柱体表面积》之后，也进行了反思，部分文字如下：

一、合理灵活地组织和利用教材

教学时，我打破了传统的教学程序，将这些内容重新组织，合理灵活地利用教材在一课时内完成了两课时的教学任务。……四者有机结合、相互联系，多而不乱。教学设计和安排既源于教材，又不同于教材。整个一节课，增加容量但又学得轻松，极大提高了调堂教学效率。

二、较好地体现了教师主导与学生主体作用的统一

本节课在教学上采用了引导、放手、引导的方法，通过教师的“导”，鼓励学生积极、主动地探究新知。

1、直观演示和实际操作相结合

2、讲练结合。

三、较好地培养学生的合作意识和实践能力

1、培养了学生的合作意识。

2、培养了学生的实践能力。

四、较好地利用现代化的教学手段

这些文字，就比较接近科学反思了，理性的色彩比较浓厚，能够紧扣一些常见的教学原理、原则进行回顾，对自己的教学水平有一定程度的帮助与提高。尤其是第一点，分析得比较到位，也有着自己的见解。后面的三点就比较一般了，基本上只是原则的套用或说明，对自己的帮助不大。

至于哲学层面的反思，就是更深一层的了。

干国祥老师在教完《斑羚飞渡》一文后，有一段反思性的文字，节选如下：

“文本解读”这一维度的涵义包括“从只读性文本到可写性文本”、“互文性文本”、“通过文本解构实现个体言语的建构”等方面，主要是从文学批评等领域汲取的资源。所谓“只读性”或者“可写性”文本，其实并非指教材是否具备多重意义，而是指两种不同的阅读观。——我们在阅读过程中能不能生成、建构自己的意义。前者的阅读观认为文章就如电脑上的“只读文件”，阅读教学就是读出它既定的意义；后者的阅读观则认为文章如电脑上的“可写（存档）文件”，阅读教学的意义正是通过文本解读生成当下的、自己的意义。而要生成当下的、自己的意义，它往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素，这时候，引进相关的“同题”、“异质”的文本材料，往往能够使得课文中模糊的意义显得清晰起来。如在《斑》文的教学中，我引入了“人类历史上的弃老传统”、“海滩事件”、“克拉玛依火灾”等文学与现实的文本，与寓言性质的文章进行“互文性”解读，从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景，结合学生之间的对话，来完成课堂上“临时性共识”的形成和学生“个体言语-精神的建构”。

在设计与推进中，我力图避免陷入一种“旁观者”的人文教育误区。文章中所蕴含的人文精神，只有在同阅读者的精神意识产生碰撞、对话时才是真实的。文章向读者提问，读者向文章提问，并共同寻求解答，文章的意义只在阅读者向文本提问的过程中呈现。阅读者如果把自己排除在场景之外，穿着一副客观性的盔甲，通过分析语句、段落、中心进行人文精神的学习，这显然只是在自欺欺人地操练一些人文精神的术语，离真正的人文精神是十分遥远的。因此在课堂上，一方面，我小心翼翼地避免进行道德的拷问（让学生无条件献身，为一切杂念——保存自己的生命——而羞愧，等）；另一方面，我又拒绝客观化地“冷读”课文，避免上成冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关的文本上的伪人文教育。在左右为难间，难免有失当之处，这从实录中也不难看出。

这里的反思，就比一般科学的、理性的反思又更深入一层了。这就触及到了哲学的层面。科学的，理性的反思，只是涉及到一般的原理、原则的层面，至于原理与原则的依据，那就属于哲学的反思了。干国祥老师反思，分别从文本的解读和教学的设计两方面分析他之所以如此解读，又如此设计的原由。这不是一般的科学理性的反思所能涉及到的。

这是一种新课程大力倡导的教学实践，也是被广大教师所广泛运用的实践。同时，它也成为诸多一线教师专业成长的主要途径之一。一大批一线教育家就是通过对自己的教学实践，通过对他们教学实践的反思而成名、成家的。

[1][德]伽达默尔.洪汉鼎译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，2004，487.22.