课堂话语研究的反思与展望——基于布迪厄社会实践理论的视角

● 黄 山

师生言语互动是课堂话语研究的主要研究对象，如何通过师生话语揭示师生关系、通过师生关系理解师生话语是课堂话语研究的核心任务之一。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的社会实践理论呈现出明显的关系主义色彩，以此为基础，布迪厄倾向于从关系的视角来考察语言和话语。因此，布迪厄关于语言与话语的理论探讨与课堂话语分析有许多契合之处，也比较适用于分析师生的课堂言语互动，布迪厄独特的视角也为课堂话语研究带来了方法论启示和新的研究视野。

一、课堂话语研究的得与失

几乎所有的课堂教学活动都是通过师生言语互动来实现的。师生在课堂中的言语互动能够呈现教学活动的整个过程，尤其在当前课程研究主张“基于证据得出结论”的背景下，师生课堂话语能够为研究者提供大量真实的经验证据。并且，话语分析（Discourse Analysis）在课堂研究中的广泛应用，使得课堂话语研究成为本领域的一个重要分支。话语分析以日常会话、书面文本等语料为研究对象，“不仅考察语言与教育的相互关系，还关注语言与社会的相互关系，更重视语言和思维的相互关系”[1]。通过话语分析方法，研究者发现了课堂师生言语互动的一般结构。与日常对话不同，课堂对话往往呈现 “教师启动（initiation）——学生回应 （response）——教师评价（evaluation）”的IRE结构[2]。除了发现这个普遍的结构，研究者也揭示出了上述结构背后隐藏的不平等的师生关系。

虽然课堂话语研究揭示出了课堂师生言语互动的普遍结构及其背后的权力关系，但已有研究对课堂话语权力的运作机制缺乏深入的分析。研究者往往通过“话语权力”甚至是“话语霸权”来揭示教师对课堂话语的掌控，师生之间不平等的话语权力体现在课堂中不均衡的话轮（speaking turn）分配[3]，并认为教师有权力决定何时发起对话、谁来参与对话。因此，课堂话语状况呈现出以教师话语为主导的特征，从量来看，教师说更多的话。已有针对师生课堂话语权力的研究往往通过“量”来说明教师与学生的权力关系，如有研究者通过计算不同类型教师提问所占全部活动的比例，推断出专家型教师比新手教师更能热情、平等地对待学生，有良好的师生互动[4]。通过“量”来分析师生言语互动是课堂话语研究比较典型的研究方法，其中弗兰德斯（N.A.Flanders）的互动分析编码系统最早采用这种方法。随着量化研究的盛行，近年来国内外研究中出现了大量的量化课堂话语分析研究以及“以话语为中心”课堂观察工具。虽然这些工具形式不同，但都遵循了相同的逻辑，即通过记录不同类型的课堂话语出现的频率来分析师生言语互动。基于上述逻辑，已有课堂话语研究一致地建议教师把话语权移交给学生。而事实上，为了得到教师积极的评价，学生往往会有意识地迎合教师，而隐藏自己的真实想法。师生课堂互动存在着“悖论”，即学生越是拥有更多的话语权，不平等的师生关系就越得以维系。

仅仅通过让学生在课堂中说得更多，而不去分析课堂话语权力运作的深层机制，难以从根本上改变师生间不平等的话语关系。并且，“以话语为中心”来获取经验证据，忽视了与话语相关的其他因素对理解话语的重要性。因此，课堂话语研究需要借鉴新的视角，对本领域研究的理论与方法进行反思与改进。

二、布迪厄社会实践理论对语言与话语的关注

布迪厄的一系列哲学、社会学、人类学的著作共同建构了他的社会实践理论。在布迪厄的社会学理论中，“场域”、“惯习”和“资本”等概念占据核心地位。上述概念赋予了布迪厄独特的视角，使布迪厄在面对社会问题时能够提出独到的见解。因此，国内外有关布迪厄社会学理论的已有研究往往重于分析 “场域”、“惯习”和“资本”等核心概念。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但是由于布迪厄在建构其理论时，对索绪尔 （Saussure）的语言学、列维-斯特劳斯 （Levi-Strauss）的结构主义以及阿尔都塞（A1thusser）式的马克思主义给予了较多的关注[5]，并且正值当时的社会学研究正发生着语言学转向，因此布迪厄仍然保持了对语言与话语的敏感。在分析不同阶级、种族和群体之间的不平等关系及其得以再生产的机制时，布迪厄常常把语言与话语实践置于举足轻重的位置。

（一）布迪厄对语言与话语的理论探讨

布迪厄考察了殖民时代或后殖民时代的殖民者在与土著民沟通时所采用的话语策略①；以一个市镇居民和一个农民之间的对话为证据，揭示了市镇和乡村之间的对立②；以文化资本的视角，调查了法国巴黎和外省不同阶级大学生的语言资本、选拔程度和语言能力间的关系③。除了上述实证研究以外，布迪厄也对语言与话语进行了深入的理论探讨。布迪厄主要通过如下两个视角对语言与话语进行研究：一是以权力的视角，把语言视为一种文化资本：二是以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。

1.权力的视角：语言即资本

布迪厄对语言与话语的理论探讨主要始于他对以索绪尔和乔姆斯基（Chomsky）为代表的结构主义语言学的批判，该流派主要关注语言的内在逻辑（如语法、意义等），因此布迪厄把这种观点称为“纯粹语言学”。布迪厄认为，“纯粹语言学”把语言与话语看作一个自足的系统，“斩断了与它实际运用之间的任何关联，也剥夺了语言与话语的实践功用和政治功用”[6]。

与“纯粹语言学”的观点不同，布迪厄理论体系中的语言与话语带有明显的社会语言学特质，他把语言与话语置于产生和流通它的互动情境和结构环境中进行考察。在多种情境和环境中，布迪厄把更多的目光投在了产生和流通语言的权力结构上，以权力的视角重新审视语言。在布迪厄看来，“怎么说”和“说什么”同样重要，一个人掌握了语言规则就意味着赋予了他一种权力，即进入某一场域，并在场域中获得某种地位。并且，布迪厄认为这种资本对于所有人来说并不是平等分配的，性别、教育水平、阶级出身、居住地点等语言外部的相关因素每时每刻都隐藏在语言背后并发挥作用[7]。语言外部的相关因素影响着人们获得语言资本的机会，反之，语言资本在社会实践中的运作也为这些外部因素得以再生产提供了可能。在这个生产与再生产的过程中，教育起到了推波助澜的作用。

2.关系的视角：话语即关系

布迪厄明确提出了社会实践理论在方法论上的关系主义视角，尤其是在他建构“场域”这一核心概念时，关系的视角体现得尤为明显。布迪厄认为，关系性是场域一个重要特征场域的关系性具体体现在进入该场域的“游戏者”之间的资本与权力关系。布迪厄常常以“游戏”来隐喻场域，认为“游戏者”所拥有的资本的数量和结构决定了他们参与游戏时所采取的策略。

基于上述理论假设，布迪厄在研究语言与话语问题时主要关注对话双方的关系是如何影响双方的话语策略，以及不同话语策略对双方关系的生产与再生产发挥着怎样的作用。因此，布迪厄更加关注人与人之间的言语互动，而非文本分析。布迪厄认为，语言关系是权力关系的另一种形式，“每一次语言表达都是一次权力行为”。对话双方在言语互动中往往形成不平等的关系（即支配与被支配的关系），不平等的根源则在于对话双方在相关资本的分配中占据不对称的位置[8]。虽然对话双方不平等的权力关系在话语理论中是一个老生常谈的话题，但是布迪厄对话语背后所隐藏的权力关系的揭示更加彻底。在布迪厄看来，权威不能脱离对权威的认可而孤立存在，不平等的权力关系是双方“合谋”的结果[9]。与大多数话语研究者不同，布迪厄除了考察对话双方不平等的社会地位以外，还关注话语是如何被理解的，话语产生了怎样的社会效果。因此，在面对话语的支配者放弃支配地位的现象时，布迪厄的理论仍然能够把这种做法背后的“屈尊策略”识别出来，并认为“这种对权力关系的虚假悬置正是利用这种权力关系产生了对权力关系的认可”[10]——足见布迪厄关系主义视角对话语与权力理解的敏锐性。

（二）布迪厄社会实践理论与课堂话语分析的契合

布迪厄提出了“文化资本”和“惯习”等概念，他的再生产理论也被课程社会学视为批判课程理论的一个重要流派，同时布迪厄对语言与话语保持了足够的关注和敏感。因此，布迪厄的社会实践理论与课堂话语分析理论建立起了密切的关联，两者之间也存在契合之处。有些话语研究者也把布迪厄社会实践理论中的部分概念视为批判话语分析 （Critical Discourse Analysis）的理论基础[11]。

如前文所述，话语分析的理论与方法在课堂研究中得到了广泛的应用。并且在批判话语分析的影响下，课堂话语分析基于“话语具有政治性”的假设揭示了师生之间不平等的权力关系，课堂话语研究也带有了“批判”的意味。除了关注对话双方的权力关系以外，布迪厄社会实践理论与课堂话语分析也共同关注了对话过程中形成的话语结构。话语分析所研究的话语的是作为社会实践的语用（language use），是在特定场域中使用的语言，话语只有被置于社会背景中才能够被理解、被分析[12]。而在布迪厄的理论体系中，社会背景通常由“场域”、“惯习”来指代。如前文所述，布迪厄认为场域是一个具有自身逻辑的关系网络，进入场域的“游戏者”默认场域的逻辑和规则，根据他们拥有资本的数量和结构，“游戏者”采用不同的游戏策略。通过长期的实践，“这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存在每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性”[13]，进而形成了惯习。基于上述假设，布迪厄认为人们在语言的选择上也存在某种倾向，而这种倾向在话语研究者看来则是人们对话语的被动选择。在话语实践中，人们对话语的被动选择往往体现在交流过程中形成的相对固定的话语结构，而话语结构恰恰反映了特定场域的权力关系。如话语分析在课堂话语研究中的发现：卡兹顿（Courtney B.Cazden）、梅汉（Mehan）等人共同发现，课堂师生对话往往遵循“教师提问——学生做答——教师给予评价性的反馈”这样的结构。这种话语结构背后则反映了长久以来支配教育场域的逻辑，即教师对知识的优先占有使得教师有权力评估学生的表达。

三、布迪厄社会实践理论对课堂话语研究的启示

话语分析方法在课堂话语研究中得到了广泛应用，通过该方法，研究者们揭示了课堂话语的结构，并以话语与权力的视角考察了不平等的师生关系。虽然话语分析方法，尤其是批判话语分析，已经对课堂话语研究做出了重大贡献，但布迪厄社会实践理论对语言与话语的关注及其独特的视角仍然能够为课堂话语研究带来理论和方法上的启示。布迪厄的关系主义视角以及场域和语言惯习等理论为课堂话语研究提出了两个以往研究所忽视的问题，即学生对教师话语的体验和课堂话语研究的人类学取向。

（一）学生对教师话语的体验

布迪厄社会实践理论对语言与话语的关注以及批判话语分析的兴起，都建立在对“纯粹语言学”的批判的基础上。因此，布迪厄和其他批判话语分析者一样，在研究话语时更加关注与话语相关的社会因素。其中，“权力”、“权威”和“霸权”等概念的提出为话语研究提供了独特的研究视角，也为课堂研究通过师生话语讨论师生关系奠定了理论基础。已有的课堂话语研究大多把研究重点放在教师权威的确立和话语霸权的行使等问题上，并发现在课堂中师生的话语权往往是不对等的，教师主宰着课堂话语，有权力决定何时开始或结束对话、谁来参与对话以及谁的答案是“合法的”。甚至有时教师宁愿放弃知识的线索，也要维持课堂话语秩序[14]。基于已有课堂话语研究的结论，国外的课堂变革和我国的新课程改革都强调把课堂话语权移交给学生，让学生拥有更多的表达机会。然而，上述做法在布迪厄看来只是教师的 “屈尊策略”，表面上维护了学生的话语权，而事实上教师权威行使则变得更加合法。与日常生活中的对话不同，课堂对话是涉及“学生知道了什么”的检测，为了得到教师的积极评价，学生往往会有意识地迎合教师，或者受到教师的诱导。也有研究者基于经验证据验证了上述问题：为了提供学生更多的表达机会，有的教师在提问时会采用开放式问题。在其他语境下，开放问题会得到更多的答案，而课堂上则并非如此——教师的提问更多是去获取事实信息而不是推理的过程，并且学生会通过教师的提问话语推断可能的正确答案[15]。

上述证据表明，单纯地从教师话语霸权的视角来改变师生课堂话语现状很难有效地揭示与干预不平等的师生话语关系。而布迪厄社会实践理论的关系主义视角能够为解决上述问题打开新的思路。如前文所述，在布迪厄看来，权威是不能脱离对权威的认可而孤立存在的，教师的话语权威得以行使离不开学生对教师权威的默许，事实上学生是不平等话语关系的“合谋者”——学生迎合教师的意愿来回答生动地反映了学生默许与教师权威之间的“合谋”。以往的课堂话语研究往往单纯地讨论教师权威的行使，很少去解释学生认可教师权威的机制，而布迪厄社会实践理论为课堂话语研究提供了一个新的问题，即学生是如何体验教师话语的。改变教师课堂话语策略仅仅是技术层面的变革，而澄清学生对教师话语的体验能够帮助研究者更深刻而彻底地揭示师生不平等的话语关系背后所隐藏的机制，进而更有效地改变课堂话语状况。

（二）课堂话语研究的人类学取向

基于证据得出结论已经成为课堂研究的主要取向，尤其是课堂话语研究，这类研究通过课堂师生或生生的对话语料作为经验证据来开展研究。课堂话语研究有明显的证据意识，获得何种语料以及如何获得语料是课堂话语研究在研究设计时面临的核心问题。虽然上述两个问题表面上看是一种获取经验证据的技术，但问题背后则反映了深刻的理论问题，即如何看待语言与话语。已有的课堂话语研究揭示出了一般性的课堂话语结构，并探讨了结构背后所反映的不平等的师生关系。虽然已有研究在分析课堂话语时已经开始有意识地关注话语外部的社会因素，但获取证据仍然以话语为中心，已经开发并得到应用的课堂话语调查工具也主要用于记录师生课堂话语并对其进行分类。例如，最为典型的弗兰德斯互动分析的编码系统仅仅回答了如何记录互动话语以及如何对师生话语进行分类，因此弗兰德斯的编码系统也遭到了其他课堂话语研究者的批判，“弗兰德斯的互动分析仅仅关注了显性的、可观察的行为，不考虑这些行为背后的意图；互动分析把焦点至于活动与行为的微观要素，而不是整体的概念”[16]。除了弗兰德斯的编码系统以外，其他以话语为中心的课堂观察工具也存在上述问题。因此，已有课堂话语研究在分析师生话语时仍囿于把“听得见的话语”作为研究对象，忽视了话语之外的其他因素。

受其早期开展的人类学研究的影响，布迪厄的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄与目前大多课堂话语研究者不同，他在进行话语研究时并不局限于话语本身，而把更多的精力用于获取话语之外的其他因素。布迪厄认为，“如果不把语言实践放在各种实践共存的完整世界中，就不可能充分理解语言本身”[17]。因此，与以往课堂研究所采用的话语分析方法不同，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言惯习。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。因此，布迪厄人类学取向的话语理论与实证研究对课堂话语研究从“分析话语”转向“理解话语”有重要的方法论意义。

注释：

①参见[法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛、李康译.北京：中央编译出版社，1998.186-198.

②参见[法]皮埃尔·布迪厄.单身者舞会[M].姜志辉.上海：上海译文出版社，2009.66-86.

③参见[法]P.布尔迪约、J.-C.帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点[M].邢克超.北京：商务印书馆，2002.84-101.

[1]张发祥，康立新，赵文超.话语分析：理论与案例[M].北京：科学出版社，2009.1.

[2][14][美]卡兹顿.教师言谈：教与学的语言[M].蔡敏玲，彭海燕.台北：心理出版社，1998.49.79.

[3][15]Nicola Woods.Describing Discourse： A Practical Guide to Discourse Analysis.London： Oxford University Press.2006：168,176-177.

[4]陈羚.专家与非专家教师课堂教学差异之比较——课堂教学的话语分析[J].现代中小学教育，2007，（1）：27-29.

[5][6][7][8][10][17][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康.北京：中央编译出版社，1998：7-8.188.147.136.190.197.

[9][法]P.布尔迪约，J.-C.帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点[M].邢克超.北京：商务印书馆，2002.30.

[11][12]Marianne Jorgensen，Louise J.Phillips.Discourse Analysis as Theory and Method.London： Sage Publications.2002：72，66.

[13][法]皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅.南京：译林出版社，2012.76.

[16][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉.北京：教育科学出版社，2003.339-343.