情感领域的历史教学目标评价

● 冒 兵

情感作为人的一种心理过程，是一个紧密衔接的心理外显、内化、升华至于指导外显行为的过程，情感教学目标也应该是一个按不同心理等级层次排列的动态连续体：从单纯的注意和反应开始，产生情感的倾向；经过内心体验、价值评价而发生态度的变化；再经过自觉的加工组织达到性格化，确立健康、积极的价值观。①历史教学过程中情感领域的目标层次是由简单向复杂递进的，各个目标不是孤立的，后一类目标层次是建立在已经实现的前一类目标层次基础之上的。情感目标的层次结构反映历史教学引起学生内心情感体验过程中心理水平的变化，这为历史教师评价情感目标提供了宏观的理论指导和微观的操作思路。

一、注意层次的评价

“注意”是情感产生的开端，主要是初步形成学生的外部情感体验。根据注意力集中程度的加深，“注意”依次呈现出觉察、包容和关注三个层次（见表1）。

评价学生是否对历史知识有适当的学习倾向，“注意”是首要和关键的步骤。因为在历史学习中遇到新情境时，学生总会与自己已有的经验（可能是正式的，也可能是非正式的）相比照，然后产生某种符合其年龄、阅历和心理特征的观点，而这种观点在很大程度上会促进或阻碍学生对类似现象的再认。通过对“注意”层次的评价，历史教师应该意识到创设学习情境的重要性——“抓住”学生的注意，唤起学生的行为。

虽然“注意”是情感目标的最低层次，但这并不意味着教师需要从头开始培养，因为学生在过去比较早的时候，甚至是在小学或学龄前，也许就已经开始把他的注意力（至少是半意识水平上）指向了为众多学生所喜欢的历史课程了，虽然这里所说的“历史课程”在很多时候可能只是以科普读物形式出现的。

表1 注意层次的评价

二、反应层次的评价

确切地说，“反应”不只是“愿意注意”，而是一种“积极的注意”，从而进一步形成外部情感体验。根据反应程度的变化，“反应”依次呈现出默认的反应、愿意的反应和满意的反应三个层次（见表2）。

调查表或问卷在“注意”层次的目标评价中运用比较广泛，只要是学生觉察到的活动都可以涉及，而在“反应”层次上的使用范围则限于那些已被学生确实经历过的活动。“反应”这一层次所能实现的情感目标仍然属于初级水平，学生通过积极的注意，开始呈现出外部表情和行为的变化，这是历史教师对“反应”层次进行评价时应该抓住的典型特征。

表2 反应层次的评价

表3 评价层次的评价

如果希望学生通过“反应”充分参与或致力于教师选择出来的历史课题、现象或活动，并从中得到满足，那么，历史教师应该创设一种在社会情境中引发学生行为的学习环境，因为当学生对情感目标最初的行动承担越来越多的责任时，情感的内化程度才会不断加深。

三、评价层次的评价

与“反应”相比，“评价”对某一类客体、现象等做出的反应更具稳定性，可以看成是信念和态度的特征。学生在人们认为其具有某种价值的适当情境中展现出这种具有充分一致性的行为，这种行为最终受到个人基本价值信奉的推动。“评价”是学生情感结构发生质变的重要阶段，根据性质的变化依次表现出价值接受、价值偏好和价值信奉三个层次（见表3）。

在社会化过程中，学生可能表面上遵从社会赞赏的行为规范，但只是部分内化，这就导致内部信仰与外部行为之间出现偏差。确定学生内部状态与外部行为之间的一致性，则是对“评价”层次目标的评价所面临的首要问题。

在社会学习理论看来，历史教师最能够，也最应该以自身外显行为去为学生做出榜样示范，并对那些表现出教育所期待行为的学生给予正强化，从而促使学生朝着社会期待的方向去学习、去生活、去发展。但是，从存在着社会价值观并不完全内在一致，或是从所传授的理想价值观不同于学生已有价值观这一意义上说，教师在“评价”上要实现预先确定的情感目标，任务很复杂，困难也很大。而在学生完全信奉那些与社会文化规范不同的价值观，以及在学生已有价值观得到校外情境积极强化的情况下，尤其如此。

四、组织层次的评价

组织，是指学生对价值进行连续内化时，会遇到多种不只是与同一价值观念有关的情境，这时就需要将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾和冲突，并开始建立占主导地位的、内在一致的和普遍意义上的价值体系。根据加工程度的深化，“组织”依次表现为价值的概念化和价值体系的组织（见表 4）。

“组织”这个层次情感目标的形成也是缓慢的，而且会随着新价值的吸收而发生变化。因此，在对“组织”层次进行评价时，应该增加更多不同形式、不同类型的价值选择。相对于成人而言，中学生不需要太多的努力就会在情感上产生这种变化，尤其是历史教师在教学过程中进行正确的情感培育和价值指导。但是随着年龄的增长，“组织”会变得更加稳固，更加不容易接受与原先信奉不一致的价值。

五、性格化层次的评价

性格化，是学生己把各种价值内化成为自己性格结构的一部分，将其组织成一种内部一致的体系，而且持久地、稳定地指引、调节和控制个体行为，使其在相当长的时间内以这种方式去做事。在“性格化”这个水平层次上，除非个体受到威胁或挑战时，行为的唤起不再引起情绪或情感。[1]也就是说，学生最终形成了个人稳定的人生观、世界观和价值观。

表4 组织层次的评价

在“性格化”阶段，学生始终根据其已经内化了的价值来行事，这种情感控制泛化到个体的诸多行为中，以致可以用这些普遍性的控制倾向来描述学生个体，并作为学生的性格特征。根据内化程度的不同，“性格化”依次呈现为泛化倾向和性格化（见表5）。

表5 性格化层次的评价

形成自觉控制学生自己全部品行的准则，形成某种人生哲学，这正是教育的重要目的，因为我们的社会希望学生将来能过上美好的生活，并希望他们能多方面发展甚至全面发展。因此，历史教师应该以教育期望的价值为核心价值，引导学生用核心价值统领整个价值序列。然而，性格化不仅是心理层次上情绪特质的稳定状态或恒定状态，而且是在社会文化大系统中，具有特定的思想文化内涵，负载着具体教育内容，比较稳定或恒定的情感反应模式。[2]所以，历史教师在评价“性格化”层次时应该明白，性格化也许是一个要求过高以至于难以达到的预定目标，高中三年历史教学和学习的最终结果可能不是引起文化冲突，便是学生接受了教师灌输的人生哲学。

一项特定的信息或一种具体的技能，学生可以很快习得，并且直接表现在认知性的考试上。甚至比较复杂的能力，学生也可以在一学期中形成，并在期末统考中可以看出这种学习的证据。与此相反，学生的情感态度与价值观的形成相对较慢，只有过了很长一段时间，甚至好几年，才可能在教育评价层面上看出某些变化。

虽然情感领域大多数概念都是“非结构化的（illstructured）”，但人们会常说，当他们“看到”与这些概念有关的行为时，是可以感受和识别出来的。[3]而且，关于这些外显行为与学生的内心感受是否一致的问题，历史教师宁愿相信（也应该尊重这一点），这些心理成长、生理发育和社会阅历都还不甚成熟的中学生，基本上是表里如一的。或者说，关于情感领域的历史教学目标评价，必须建立在高中学生学习历史之后的内部情感形成与外显行为表现高度一致的假设基础之上。即便存在着学生个体差异，但就接受情感目标质性评价或过程性评价的高中学生整体而言，他们会把内心感受通过一种自觉的外显行为表现出来，特别是这种外显行为没有和名誉、分数、奖惩和升学等实际利益联系起来的时候，学生一般不需要趋利避害地、防御性地来掩饰自己的行为。

注释：

①从《历史课程标准》来看，情感目标的内容包括情感、态度与价值观；从教育目标分类学来看，情感目标的层次依次为注意、反应、评价、组织和性格化。参阅《情感领域的历史教学目标建构》（冒兵，《历史教学》2004年第11期）。

[1]D·R·克拉斯沃尔，B·S·布卢姆.教育目标分类学：情感领域[M].施良方等译.上海：华东师范大学出版社，1989：184.

[2]朱小蔓.情感道德论纲[M].北京：人民出版社，2007：161.

[3]B·L·马丁，C·M·瑞戈鲁斯.情感领域的教学设计理论[J].开放教育研究，2004,（1）：26.