自主·引领·创新*:山东省聊城二中成就“教育家”的教师专业发展模式解读

● 王夫艳 李若龙

教师是学校发展和改进的关键。教师的能量决定了学校发展的高度，教师支持、参与学校变革的意愿与能力决定着学校改进的成效。因此，如何有效地促进教师专业发展、增强教师的变革能量，是学校改进中无可回避的课题。在探索普通高中多样化发展的过程中，山东聊城二中顺应时代和社会需求，立足学校实际，视教师为学校发展的宝贵智力资源，全力打造“学习型”的教师队伍，发现教师、发展教师、成就教师，把每一位教师都当成教育家来引领和培养，独辟蹊径地构建了成就“教育家”的教师专业发展模式。该模式对当前我国普通高中的改革和发展不无借鉴和启迪。在倡导教育家办学、呼唤教育家并着力造就教育家的时代背景下，聊城二中“用心”成就“教育家”的理念与实践也颇具特色。

一、“教育家”的思想蕴涵

反思性的实践本质决定了教师职业是一种终身学习的专业、教师是学习型的专业者。在持续的专业学习中，教师改进实践、提升专业性、增强实践效能。而在变革成为教育的当下存在状态、教育为变革所包围时，专业发展更是教师实践的必要内容，终身学习能力、持续的专业发展能力成为教师专业实践能力的重要构成维度。成为“教育家”可谓当代教师专业发展的至高境界，表征着教师专业发展的理想向度和价值追求，也鼓舞、激励着教师的持续成长。聊城二中发展教师、造就“教育家”固然是发展学校的策略和手段，但更是为了成就教师理想，让教师在探寻教育真谛、追求本真教育中过一种有意义、有价值的教育生活，提升个人成就感和职业幸福感，达至自我实现。

这就意味着“教育家”必然是专业的教师，具备教育实践所必须的知识系统、自主与责任。不过，并非所有的专业教师都称得上、也能够成长为教育家。与普通教师相比，教育家拥有更高的专业素养和职业品性。从规范的层面来讲，教育家是“懂教育的人”，即尊重并敬畏教育的价值、具有一定的专业素养和实践中修炼出的教育智慧。[1]教育家要持有“专精的知识，对教育现象、情境有深刻的认知和理解，对教育范畴内的人和事具有人道关怀，而且要有一种朝圣者的情怀和意志”[2]。具体而言，首先，教育家理解教育，有独特的教育理念和崇高的教育理想。在聊城二中，这就体现为教师所持有的坚定教育信念、对不平庸教育生活的执著追求。二中教师秉持“育人”的教育理念，视教育为“人对人”的艺术，力求“把每个人当成人才来培养”，发现人的价值、发展人的才干、成就人的未来，为学生的终身发展奠基。通过负责的、适应的、提升素养的教育，唤醒学生的人格和心灵，全面提升学生的素养与境界，实现学生个性、多元、自主的发展，让学生在实现梦想的过程中彰显价值、享受幸福、拓展视域、丰盈人格，最终成长为自主独立、乐观积极、富有创造性、具有宽容精神与和谐心灵的个体。其次，教育家具有高尚的德行、崇高的人格魅力和深厚的人文情怀。对教育家而言，教师不是职业，更不是谋生的工具和手段，而是崇高的事业、一种“召唤”。在强烈的内在服务动机和高尚的道德价值观的驱动下，教育家对教育和学生发展表现出一种传教士式的热情、深刻而持久的专业承诺、强烈的历史使命感和社会责任感。比如聊城二中教师的教育激情、责任与爱。他们力求以学生为本位，高尚、谦逊、淡薄、乐教、乐学，以“得天下英才而教育之”为人生之大乐，用师爱唤醒学生的自尊、自爱、自信，在成就学生、成就学校、奉献社会的过程中彰显人生意义与价值。“教师对学生的帮助，不是怜悯，不是同情，更不是施舍，是一种责任，一种在尊重学生的前提下，让学生有尊严地、体面地接受教育的责任”（二中教师语）。最后，教育家累积了丰富的实践智慧、系统而又扎实的专业实践能力。教育家从来都不是空想式的理想主义者，仅停留在喊口号、号召或呼吁的层面。相反，他们直面当下的教育实践，研究实践、反思经验，对教育教学进行不懈探讨，力图将蓝图融会于实践，用理想来改革现实，用实际、有效的行动来践行、体现着对教育的信念和责任。在“没有教不好的学生，不要轻易放弃一个学生，这关乎他的一生”的理念指引下，聊城二中教师对学生全面、细致的了解、研究、“琢磨”以挖掘学生潜能，体现出卓越的教育艺术。“低重心、分层次、高效率”的教学原则、将国家课程校本化为校本讲义、“三型五步”高效课堂模式等，无不体现了二中教师在教育实践中的创造性。简言之，教育家是深谙教育规律、深具人文情怀、掌握系统精深的专业知识与实践能力、为教育所“召唤”的个性化、创造性的实践者。

在教育实践中，教育家的角色也独具特色。教育家一定不是“教书匠”、技术工人，忠实地扮演外界强加的、预设的角色，机械地满足外部制定的专业标准和规范，技术性、常规性的传递预先设计好的教学包裹，简单地追求教学效率。相反，教育家是反思性实践家。本质而言，教师专业实践本来就是反思性的，以对实践、经验的反思为基础。教育家型的教师善于学习、善于琢磨，能够充分调动和展现自我的主体性、创造性，在解读和应对复杂实践情境中建构起系统的实践性知识和个人教育理论，在对实践经验的不断反思中积淀教育智慧，在不懈的探索、创新中形成自我的实践风格和特色。在此意义上，教育家的专业实践是一种艺术，教育家在创造性的实践活动中彰显个性魅力、成就自我价值、享受教育幸福。教育家也不是教育变革的被动接受者、适应者，以“执行计划”的态度来面对改革，“你让我改我就改”、“上边有什么政策就执行”，一味的顺应、迎合外界的变革要求，简单的满足问责性的标准制度和表现性评价，成为权力和技术控制的受害者、被异化的执行者。相反，教育家是变革的积极推动者、引领者，是变革能动者。他们在执行政策的同时，能够及时反思改革对自我角色和专业发展所带来的影响，利用改革的机遇和空间积极地探索、发挥，自主制定发展计划，创造性的改进教育教学工作，甚至反过来影响既有的政策和改革。这样的教育家是领袖型教师，是教师领导者。与一般教师的影响力局限于狭隘的自我课堂不同，教育家是被赋权了的、具有能动性和领导力的教师。通过正式或非正式的领导活动，他们能够引领学校中其他教师的专业发展、促进合作性教师文化的生成，贡献于学校社群的发展。当领导从个体行为变成了集体行为、每一位老师都成长为教育家时，一所学校也才能增强改革的持续性，提升效能，发展成为真正的专业学习社群。在其中，成员共享学校发展愿景和组织承诺，彼此合作、共担责任，在“追求有意义的教育生活，成就有价值的多彩人生”中提高专业自信，增强自我效能感和工作满意度，享受教师职业的尊严，有效避免职业倦怠。

二、成就“教育家”的实践路径

教师专业发展离不开个体因素，也依赖工作环境的特征，是个体与环境之间互动的结果。工作情境能增强或削弱教师专业性，重塑教师的教学理解和专业身份，从而促进或阻碍教师发展。“洒在岩石上的发展种子不会成长。缺乏时间和鼓励，批判性的反思也不会发生。处在持久孤立的工作环境中的教师，也不能彼此学习太多。行政力量强制推行变革时，创新性的教学和改进试验也不可能成功”。[3]秉持名师兴校的理念，为拓宽教师的专业视野、提升教师的专业境界、提高教师的实践改革能力，激励和引领教师向教育家迈进，聊城二中基于教师发展的现实需要，增强服务意识，创新工作机制，围绕自主、引领、创新等进行了一系列的探索，着力改善教师发展的生态，积极为教师提供学习机会和学习空间，打造名师舞台、搭建教师专业成长的平台。

（一）赋权予教师，自主发展中展现个性

一般而言，有效的、比较理想的教师专业发展模式应同时考虑社会、学校和个体教师的需要，融合三种可能的取向：社会需要，即使得教育制度能有效地适应社会发展；学校需要，即帮助教师提升学生的个人、社会和学术潜能；教师需要，即提升教师、激发教师过一种令人满意的、有活力的生活。[4]但长期以来，在工具理性支配下，教师仅被视为变革的要素，是政策的执行者和改革的工具，是被改革的对象而非变革的动力。在管理主义的话语系统中，教师专业发展也多持“补缺”取向，教师的知识、能力被批判为过时的、低效的。教师是被动的接受者，发展什么、如何发展皆由外界指令统一规定。这种自上而下进行、追求同一性的教师发展模式缺失教师视角，忽视教师内在需求，无视教育实践的复杂性、不确定性，将自主这一教师专业的核心理念边缘化，无可避免的影响教师发展项目的实践影响力。“当专业发展的理念或取向没有考虑到教师时，其设计和效果将会被削弱”。[5]实际上，教师是自主的专业决策者，不同的教师有殊异的内在发展需求。唯有教师被赋予必要的专业自主权，能够相对自主的决定自我发展的内容与方式时，专业发展的动机和主动性才有可能被激发。也就是说，“教师学习不应该是被束缚的、传递的，而应该是被激发的。……当教师的主动性被激起、教师获得支持、鼓励和充分的创造性自由时，教师才更有可能发挥潜能”。[6]教师专业的“学习”越是基于学习者的内在需求就越是有效。[7]

聊城二中充分认识到教师个体的差异性，“每一位教师都是与众不同的，知识涵养、人生阅历、人格魅力、语言驾驭等等，各有千秋”，而且“所谓名师，首先应是一位有创新的有个性的教师”。鉴于此，聊城二中提出“遵守规则，张扬个性”的教师发展原则，赋权予教师，满足教师个体发展的需要，鼓励教师自主探究和规划个性化的专业发展方向、谋划自己的美好未来，以充分调动教师的自主性、积极性，激发教师的创造性和探索精神，发掘教师的个人潜能。这些都为教师专业发展提供了自主的空间，营造了支持性的发展氛围，也进一步激发了教师对工作的承诺。譬如在课堂教学模式探索中，聊城二中明确反对让所有老师都按同样的模式去组织课堂，以至于课堂模式呆板、僵化到 “框架相同”、“内容一致”、“千篇一律”、“徒具形式”。相反，学校极力主张模式适应个性，最大限度地张扬教师个性，倡导教师将自己的教学艺术、个性特色带入课堂，在参照基本模式的基础上，根据学科、班级和学生学习规律，打造充满智慧的、个性化的高效课堂，形成自己的风格，“只要高效尽可个性”。为此，学校还利用评价机制进行引导，如教学风格评价中，将教师评为“循循善诱型”、“激情四射型”、“风趣幽默型”等。

此外，教师专业发展呈现出明显的阶段性特征，如入职期、稳定期、实验/分化期和积累/质疑期、平稳期和保守期、抽离期等。[8]在教师职业生涯的不同阶段、在专业圈的不同时刻，教师有不同的发展目标，会面临不同的发展难题，教师提升自我、参与变革的愿望也会相应的变化。针对不同教龄教师专业发展的需要，为调动不同阶段教师发展的积极性、发挥各自优势、引领教师持续发展，聊城二中开展了“教坛领航、教坛英才、教坛新锐”评选活动，有效避免了教师的职业倦怠，提升了教师的工作满意度和成就感，激发了教师的工作热情。

（二）培育学习社群，同行引领中提升自我

教师专业发展也发生在与同事和其他专业者的相互关系中，是教师在合作情境中集体创造知识的过程。同事承担类似的学校任务、共同关注教学，是教师专业发展和专业身份建构的重要参照群体，教师之间的协同工作、互相支持、彼此学习直接塑造着教师的专业性，影响着教师知识的发展。因此，有效的教师专业发展也离不开合作文化环境的支持。很多研究都表明，发生在合作情境中的专业发展也更有效、更具创新性、更能满足教师的专业需要。这主要是因为“合作为教师提供了情绪支持，挑战教师的认知，为其提供新鲜的理念。……发生在教师工作环境中的刺激、挑战、支持、反馈，为教师提供了获得新能力的机会”。[9]“专业学习社群能为个体教师的自主发展提供空间，同时受到同事和教育学者研究知识的挑战与支持”。[10]在此过程中，教师与其他人的专业取向和视角进行对话，共同发展新的教学方式。在此意义上，教师已不再只是需要发展的人，更是社群的贡献者、发展者。

聊城二中积极创建专业学习社群，营造合作的文化氛围，为教师提供合作型的学习、工作环境。教师也深刻体会到同事之间的帮助、支持、信任、坦诚对自我发展的深刻影响：“扶持我一路走来的领导、曾经言传道理身教方法的前辈、还有并肩工作过的同事，都是我进步的榜样和动力”（二中教师语）。教师合作的形式和途径也颇为多样。首先是充分发挥本校名师的引领作用和示范效应。聊城二中成立了聊城市第一家“名师工作室”，以此为依托实施“名师带名徒”工程。每位名师负责7-10名优秀骨干教师，通过师徒制方式，利用2-3年的时间，将所带教师培养成为具有一定教育理论素养和教育科研能力、较强的自我发展能力的专家型、骨干型教师。其次是校内公开课制度。比如“每天一节校级公开课制度”、每周三场赛课和每学期一场全校范围的“赛课”运动等。这些公开课多是形成性的。教研校长、学科组长要对课堂教学中的问题进行“地毯式”评析，所有听课教师也要提出书面改进意见和听课感悟。通过诊断和剖析教师的课堂教学问题，执教者、听课者、评课者在展示、观摩、碰撞中互相学习，提高了教师个体和群体的专业素养、教学水平和效果。一大批青年教师通过公开课脱颖而出，迅速成长为一线骨干力量。“想提高吗，天天来听课啊；想提高的更快吗，天天来评课啊”成为二中教师的口头禅。再次是集体备课制度。集体备课也是同事互动、相互学习、集思广益、资源共享的重要形式。在每周一次的集体备课中，同事“智慧相互碰撞”、“相互启发”，观点与方法的互补、扬长避短，弥补了教师个人力量的不足，提高了教师的教学水平。团队考核优先、考核团队与考核个人相结合的评价模式也为集体备课提供了制度保障。由上可见，聊城二中教师之间的合作是多元、深度的，超越了讲故事与浏览观念、帮助与支持而直抵分享和协同工作层面。[11]他们能彼此交换新理念、互相支持、共享教育价值观和教学责任。

当然，学习型社群的构建和教师合作并不仅限于校内。研究表明，由学科专家、教师教育者和一线教师共同构成的学习社群可为教师提供有效的专业发展。校外教育研究者和教育专家也是聊城二中学习社群的重要组成部分。聊城二中认识到，“闭门造车，盲目自大，不会成为教育家”，因此积极为教师创造与校外教育专业人员进行对话的环境，让教师接受教育专家的现场指导，“与教育专家零距离接触”。在此过程中，校外教育专业人员是诤友，为师生提供时鲜、前沿、面向未来的视窗，为教师的专业学习提供了“脚手架”，以“大视野”成就着教师的“高眼光”、“宽胸怀”。例如，学校召开了全国魏书生教育思想报告会；聘请全国知名教育家、省市教研专家以及高校教育研究者每月亲临学校为课堂教学改革把脉、会诊教学得失，激发教师的教育教学思维，激励教师从更宽广的视野反思实践；与北京大学附属中学建立了紧密的校际关系，与其共享教育资源。

（三）反思实践，研究、创新中持续发展

教师专业发展中长期存在着理论和实践的隔阂。教师被视为理论知识的消费者、被动接受者。但单纯的知识传授式的专业发展模式如培训、工作坊、报告等，因脱离教师的实践需要、远离教师的工作，在改进、提升教师实践中收效甚微。这就提示我们，理论与实践的逻辑不同，教师专业实践也并非对公共知识、技巧、方法的简单运用。教师专业发展是一个长期的非线性过程。有效的专业发展要植根于教师实践、为了教师的实践而不能外加于实践。反思意味着对自我的实践进行追问，探讨变化和发展的可能性。这可谓反思性教师的重要活动，是教学反思性的重要体现，能够使教师获得审视实践问题的不同视角，是教师专业发展的新始点、催化剂。实际上，教师职业是基于研究的专业，教师即研究者，也最适合于研究自己的工作。但与学术研究的目的和范式不同，教师研究多是行动研究，是教师以局内人的身份、基于活生生的经验，对自己的前见与假设、当下的实践和学术理论进行有意识的、系统的反思，并基于经验性证据来精进实践。行动研究的优势在于，它“可使人们根据今天和明天的经验思考昨天的经验，从而从既有的经验中求知、学习”。[12]通过反思性的行动研究，教师理解工作难题，生成实践知识，在和同事共享中修订、改进实践知识，教师的缄默知识也变得显性化，从而为教学专业提供了新的知识基础。由此，教师成为能动者，是知识的生产者、创造者和运用者，弥合了理论与实践的间隙。通过研究，教师也变得更具反思精神和创造性，在对经验的分析和意义建构中获得发展和提升。从批判社会科学的立场，此即为斯滕豪斯所言的“研究的民主化”，是对实践者的解放。因此，教师研究代表了教师专业发展的一种范式转型，是一种更具持续性的有效专业发展形式。

聊城二中深刻认识到，“创新也是一个学校进步的灵魂”、“教育家即思想者”。为此，学校秉持“所有的困惑向研究要答案”、“科研强校”的理念，力推校本教研制度，实行教育科研水平提升工程，鼓励教师思考日常工作中的现实问题和挑战，并努力营造研究氛围，为教师提供反思、研究实践的时间和机会，激发教师的批判和反思意识，塑造其研究能力，让教师在研究中获致成长，不断向教育家迈进。教师研究的内容丰富多样，但以课堂教学、学生和学校发展问题为核心，“精研学科，细读学生”、“把每一个学生当作一个课题去研究”。优秀教学案例研究；围绕第二课程、多元课程、跑操喊校、学段教学一体化等进行的一系列研究；借助“多元智能理论”对学生个体差异和适应教育的研究；依“分层次、低重心、高效率”的教学改革原则对校本讲义、“三型五步高效课堂”模式的探索等，都极大地激发了教师的研究热情，激励着教师改变教学程式、转变角色。

在研究形式上，有教师的个人研究，如教育叙事、教育随笔等。聊城二中专门发行了《教育叙事》，记录教师工作中的点滴心得；创办《名师教研》，刊登教师工作中的经验得失，发表教育教学论文。校长也积极发挥领导力，引领教师研究，带头编写教育随笔；与教师进行心灵交流，通读并一一点评教师的感悟随笔，写作《读随笔的随笔》。在实践社群中，教师有目的、创造性的互动和共同探究、分享发现，可增强个体和群体的专业发展和变革能量，进一步完善创新性、反思性的专业学习社群。“行动研究有助于创造一种参与的、相关的、能够在学校范围内系统改进教学和学习的文化”。[13]因此，学校也鼓励教师进行合作研究。比如进行了“给普通教师开研讨会，把最普通的老师当成案例来研究”这一开创聊城教师发展先河的特色活动。聊城二中视所有的一线教师为“大人物”，先后举办过 “左利华老师班级工作研讨会”、“李莉老师课堂教学研讨会”，启迪了全校教师，共同总结出了“原来教学也是可以享受的”等深刻结论。此外，为拓宽教师的知识视域，增强教师的文化底蕴，为教师的生命发展打造亮丽的精神底色，聊城二中为教师免费订阅书报、购买教育理论书籍、经典名著、儿童文学等，将著名教育家的关于教育教学经典文章、报告等编订成册供教师学习。学校还借助网络，开通了英才苑、金太阳、校视通等教育教学资源网站，为教师的专业提供了新平台，教师可在“博客”上检点得失成败。通过把校本讲义当专著来编制、开发选修课的过程中，教师在充分体现自己的专业特长和教育思想的同时，也不断领悟教育教学的真谛、提升自我。

实践表明，聊城二中成就“教育家”的教师专业发展模式卓有成效。2010年一年内即涌现出21名市级教学能手、17名市区级优秀班主任、1名山东省教育创新人物和1名全国百佳语文教师。近3年发表论文论著的教师达131人。79位教坛新锐、英才、领航先后开出20多门学科拓展类课程。成就“教育家”这一新模中所蕴含的自主与合作的互动、挑战与支持的互补、制度规制与教师赋权的张力、校长的教育家的视野和情怀等要素，对我国学校改进、专业学习社群的构建、校本培训和教育家的培养等都有重要的借鉴意义。

[1]柳森、叶澜.“教育家办学”是常识还是奢望——我们需要更多“懂教育的人”[EB/OL].http://newspaper.jfdaily.com/jfrb/html/2010-03/02/content_287768.htm.

[2]何薇.教育家书院揭牌仪式暨“教育家的社会责任”高级研讨会综述[J].教师教育研究，2010，（4）.

[3]Hargreaves,A.,&Fullan,M.Introduction[A].Fullan,M.,&Hargreaves,A. （Eds.）.Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.13.

[4]Joyce,B.The ecology of professional development[A].Hoyle,E.&Megarry,J.（Eds.） Professional development of teachers[C].London:Kogan Page,1980.19-41.

[5]Loucks-Horsley,S.,Harding,C.,Arbuckle,M.,Murray,L.,Dubea,C.,&Williams,M.Continuing to learn:A guidebook for teacher development[M].Andover,MA:Reginal Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands and National Staff Development Council,1987.7.

[6][10]转引自 Brady,L. “Shakespeare reloaded”:Teacher professionaldevelopmentwithin a collaborative learning community[J].Teacher Development,2009, （4）.

[7]钟启泉.为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究，2011,（18）.

[8]Huberman,A.M.Professional careers and professional development:Some intersections[A].Guskey,T.R.,&Huberman,A.M.（Eds.）.Professional development in education:New paradigms and practices[C].New York:Teachers College Press,1995.193-223.

[9]Clement,M.,&Vandenberghe,R.Teacher’professional development:A solitary or collegial （ad）venture？ [J].Teaching and Teacher Education,2000, （1）.

[11]Little,J.W.The persistence of privacy:Autonomy and initiative in teachers’professional relations[J].Teachers College Record,1990,（4）.

[12] 转引自 Postholm,M.B.（2009）.Research and development work:Developing teachers as researchers or just teachers？[J].Educational Action Research,2009,（4）.

[13]Gould,M.A.Teacher as researcher:A paradigm for professional development[J].Kappa Delta Pi Record,2008, （1）.