2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》认知分歧探微及启示

李凤梅

(福建师范大学，福建福州350007)

新世纪以来，为了顺应我国高等教育改革和社会对综合性体育人才的需求，教育部对各学段学校体育采取了有针对性的改革举措，从相关法规的完善到具体意见的实施都反映了我国体育教育工作者积极寻求发展的努力。以2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》(教体艺［2003］7号，以下简称《课程方案》)的实施为例，该《课程方案》从当前我国高等院校的师资力量、设备条件和管理水平的实际情况出发，制订了体育教育本科生培养的基本要求和建议。然而，回顾其十年的发展历程，《课程方案》经历了最初被热捧、随后被追问、近期被质疑甚至否定的多重考验。在某种程度上，《课程方案》的发展历程是我国高等体育教育改革的一个缩影，探明界内关于《课程方案》存在的分歧及其主要原因，不仅利于其自身的完善，而且也助于深入认识和理解当前我国高等体育教育发展中存在的现实难题。

1 《课程方案》引发的主要认知分歧

1.1 对《课程方案》培养目标可行性的质疑

1.1.1 对《课程方案》培养目标定位过高的质疑 通过比较近几次调整后的《课程方案》，可以发现:其对体育教育专业人才培养目标的定位实现了从培养“中小学体育教师”到“体育专门人才”再到“复合型体育教育人才”的转变。2003年的《课程方案》将培养目标最终定位于“复合型体育教育人才”的培养。而有学者认为:由于生源水平低、学科课程压力大和学生学习主动性差，这些新观念、新思想是否符合我国的实际情况是必须认真考虑的重要问题。”［1］还有学者认为:虽然“新方案在人才培养目标上有了新突破，但在如何缓解体育人才在当今就业压力巨大这一矛盾上体现不足，”［2］对于上述观点，笔者认为有其合理性的一面，但是若从教师职业发展角度看，“体教专业的改革与发展是不可能在一种只追求理论知识与运动技术的纯熟，不要教师教育专业素养与能力培养的漂浮状态中进行的。”［3］因此，体育教育本科专业培养目标虽然应该基于其“培养体育教师”的专业属性，但是也必须考虑长期的职业和社会发展需求。事实上，该《课程方案》培养目标的确定不仅体现了当前社会对人才和体育人才的需要，也拓宽了在竞争日益激烈的背景下体育教育专业的学生将来可能的就业渠道。

1.1.2 对“复合型体育教育人才”内涵理解的分歧 我国体育教育本科专业的培养目标在《课程方案》中这样表述:“体育教育本科专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。”换言之，其将培养“厚基础、宽口径、高素质、广适应、强能力、重创新”的复合型体育教育人才。然而，有学者认为:由于对体育教育复合型人才内涵与外延的理解模糊，而且缺少对体育教育复合型人才实施效果的检验标准，所以“体育教育复合型人才不是体育教育专业应有的培养目标，是假目标。”［4］还有学者认为《课程方案》“将目标定位于复合型人才的培养，但是培养目标不突出，有与中学体育教学目标相脱离、滞后等局限性。”［5］事实上，类似分歧不仅仅源于对《课程方案》中培养目标定位过高的质疑，而且还与对“复合型体育教育人才”内涵的理解有关或者与“是培养体育通才还是体育专才”的认识有关。因此，“复合型体育教育人才”是解读《课程方案》的一个重要范畴，对其概念理解不明确或存有偏差将不同程度地影响人们对《课程方案》科学性和可行性的认识与判断。如果从“大教育“的视角来解读该培养目标，那么分歧或争议可能会少一些。事实上，体育人才和体育教育人才的培养应该走出以往对培养目标认识的思维定势，应该基于共性去实现个性，首先培养出“人才”的共性特征，而后方能彰显“体育”人才的个性。

1.2 对《课程方案》中术科学时比例下降的担忧

根据“精选基础知识、突出专业特点、加强实验技能训练和注意研究能力培养”的指导思想，《课程方案》中课程设置和学科知识选择有了大幅度的提升，形成了以主干课程为核心、符合现代复合型人才培养的课程体系，尤其是增加了主干课程中人文课程学时的比例而降低了术科课程学时的比例。然而，也正是由于学科课程与术科课程学时比例的变化让不少专家和学者非常担心。有研究认为“对学科和术科的比例确定还要结合我国、学校、学生的实际情况和以往的成功经验，制定合理的比例，这样才更具有实际意义。”［6］有的学者甚至认为这一变化“为弱化运动技能教学提供了理论依据”，“致使体育教育专业的教师对运动技能的轻视，导致自身运动技能水平普遍下降，也连带表现在对教授运动技能的教法研究的轻视上，这促使体育教育专业教师的专项技能和技能教学双双水平下降。”［4］整体而言，笔者认为:术科学时下降引起广泛关注和担心在情理之中。毕竟在课堂教学和人才培养上，体育的技能习得性是最重要的特征。但是，如果仅放大“学科课时数量增加和术科课时数量下降”可能带来的严重后果，而忽视了学科课程与术科课程学时增加和下降的比例或幅度，那么将导致最终的结论缺乏较强的说服力。况且，把“体育教育专业教师的专项技能和技能教学双双水平下降”单一归结为学科时数减少的认识也不是非常客观。

1.3 对高等院校体育教育本科毕业生低就业率的担忧

有学者把当前体育教育本科专业毕业生就业率下降的原因归结于《课程方案》的实施，认为“《课程方案》实施后，体育教育专业发展趋势与生存状态令人堪忧，毕业生质量广受质疑。”而且试图从四个维度说明:“体育教育专业无需、无法、不能实行‘厚基础、宽口径’理念下的体育教育复合型人才的培养目标。否则，将使体育教育专业发展偏离本位，形成专业发展的异化现象。”［4］事实上，“超常规模的扩大招生使中国高等教育在人类社会刚刚跨入21世纪时就以超前的速度迈入了大众化时代，成功地使我国高等教育大跨步进入新的教育发展平台。但是扩招以来各高校在基础设施、师资队伍建设、学生就业等方面也暴露出一些问题。”［7］如果把体育教育专业不容乐观的发展现状和前景归结于《课程方案》实施后的影响，就忽略了其所处的社会背景和全球教育发展的影响。事实上，应该说“体育教育专业发展趋势和生存状态令人堪忧”是一种共性，而非体育专业所特有;在某种程度上，它是高校扩招政策带来的一种负面影响和正常现象，也是高等教育大众化的必然结果。

1.4 对预期教学目标与实际教学效果达成之间存在偏差的质疑

有学者认为《课程方案》的“目标定位过高，且不太切合实际”，原因是“普通高校体育教育本科专业的教育不可能在4年之内把人类有关体育的知识与技能全部传授给学生，也不可能让学生在这4年之内掌握和领会如此多的技能与知识。”［8］事实上，任何预期教学目标的制定都反映出制定者对一种理想教学目标的向往和期许，也是一种追求完美教学效果的实现。然而，实际操作层面的教学过程是动态和变化的，必将受到诸多当然或或然因素的影响和制约，进而造成实际教学效果与预期教学目标之间的差距。客观而言，这种偏差是不可避免的，通过人为的努力或反复的修正只可能将其缩小，而不能完全消除。同理，《课程方案》中对于体育教育专业人才培养目标的规定和解读也不能如实地反映出各高校实际培养出的体育专业人才的真实能力和水平，仅是期望的最好结果。

2 分歧产生的主要原因

2.1 教育的复杂性

教育是一种复杂性的社会活动，其变革和发展必将受到众多因素的制约。以教学效果和教学目标为例，两者的实现同样取决于多方面的因素，如社会环境的变化和需求、人们的价值取向、教师的教学能力、学生的个体差异、课程的性质和内容等，而且各因素之间又相互影响和制约。同时，教育现象和教育行为的发生又带有明显的主观性，教学效果的判定和衡量标准也多倾向于采用定性评价。换言之，人们对教育目标的实现和教学效果的评价在很大程度上受制于自身已有的教育经验和价值取向。因此，不同专家和学者对《课程方案》及其实施效果的认识和衡量仁智各见应是一种正常现象，关键是其理论基础和逻辑前提是否可靠和严谨。

2.2 体育的特殊性

纵观体育的发展和体育项目的演变历程，人们对体育的学科定位和专业属性的争辩始终伴随其中，而且界内同仁与界外人士对此的认识曾存有较大分歧，如:“体育是技能性的活动”与“体育是教育性的活动”、“体育的生物改造功能”和“体育的社会促进功能”。一般而言，体育不仅具有技能形成的专业属性和人格发展的教育属性，而且具有身体促进的生物功能和社会适应的社会功能。此外，从某种程度上说，体育对于社会的发展是重要的而不是必要的，这也决定了其仅是居于从属地位。所以，体育的这种特殊性也将间接影响着人们对高校体育教育专业人才培养目标的认识。然而，可以肯定的是:作为高等教育的组成部分，高校体育教育的培养目标应在满足教育这一共性追求的基础上，体现体育自身的专业特性。

2.3 社会需求的多变性

教育的基本价值和重要功能旨在服务于社会的发展和人类的进步，因此社会需求是影响人才培养目标的重要因素。随着国际环境和社会需求的变化以及日益严峻的就业形势，体育人才培养应该朝着多样化方向发展，改变体育人才的培养模式和目标定位是顺应时代发展的必然结果。学校体育人才的培养目标和专业设置不仅应该反映出体育的专业特征，也应该反映体育发展水平与社会功能和人们的体育认知水平。按照传统的思维方式分析我国高等院校体育教育本科专业的培养目标是“能胜任中小学学校体育教育、教学工作，基本适应中小学学校体育竞赛及课余训练工作要求，具有一定的体育管理能力，了解国内外学校体育的现状及发展趋势，具有基本的教育、教学科研能力的体育教师”［8］。但是，如果仅仅把体育教育本科专业的培养目标局限在体育教师上，又会产生一个更严峻的问题:就业压力。事实上，该培养目标应该考虑到学生的就业取向和社会需求的多变性。否则，很可能降低了体育教育本科专业学生就业选择的灵活性和将来发展的可能性。

3 对实施《课程方案》的几点建议

3.1 明确基本范畴的内涵，减少不必要的认知偏差

高等教育的内涵、体育教育本科专业的培养目标定位及两者之间关系等问题影响着人们对高等教育目标的全面认识和理解。以高等教育培养目标为例，应该从两个层面对其进行解读:一方面，培养健康的人是高等教育的一般培养目标，即高等教育应该促使受教育者具有健康的身体、健全的心理和良好的社会适应能力;另一方面，培养专业的人是高等教育的特殊目标，即高等教育应该服务于社会发展的需求和受教育者职业发展的需要。作为高等教育的组成部分，体育教育的发展应该与高等教育的发展同步，体育教育专业的培养目标也应该符合和顺应高等教育的培养目标。因此，应该在实践的基础上，不断完善《课程方案》的相关内容，做到理论先行，用理论指引教学实践和改革的方向。

3.2 制定不同等级的评价标准，引导不同性质的学校选择相应的教学内容和教学目标

为了全面提升体育教育专业学生的综合能力和职业素养，《课程方案》中提出了符合现代教育评价发展趋势的评价原则，而且把评价的重点和难点落脚在实施的操作层面。这种评价理念具有较高的教育认知水平，也必将对我国的高等教育改革发挥积极的导向作用。为了更好地体现区别对待和因校制宜，可以建立差别化的评价标准，如三级评价标准。在目标评价方面，各层级之间存在一定的差异并且每个层级应有所侧重。换言之，师范类院校、综合类院校和单科体育类院校在制定具体培养目标的过程中，可以根据学校性质和优势确立特色培养模式和方案，使得不同性质的学校之间“存同求异”。如:在培养体育师资这一相同目标基础上，师范类院校侧重于培养中小学体育师资，综合类院校侧重培养研究型体育师资，体育类院校侧重于培养技能型体育师资;或者根据培养体育师资的类型和定位确定所需的培养时间和内容选择。

3.3 进一步放权，增强学校的自主能力和责任意识

根据《课程方案》的基本理念和原则，为了更好地体现“主干课程领域化、选修课程模块方向化、调整各课程板块的比例、减少必修课时、增加选修课时、增加课程的弹性及灵活性”，应该下放给学校更多的自主权，并提供相应的政策扶持，引导不同性质和区域学校开展特色教学和差异化教学。进一步讲，在课程教学大纲的制定、具体教材内容的选择和详细教学环节的设计等问题上可以全权交由学校。一方面，各高校可根据实际情况确定课程的组合方式和不同学段的课程安排，避免模仿，进而探索出独具特色的校本方案;另一方面，国家教育或体育主管部门应加强宏观调控，可以通过建立科学的评价机制对各高校《课程方案》的实施进行引导和监督。同时，中央和地方主管部门应该针对体育教育本科专业学生的培养目标或在择业取向上进行合理疏导，如可以采取联合培养或定向培养的方式，尤其是对于欠发达或落后地区给予合理的政策扶持和经济支持。

4 《课程方案》的几点启示

4.1 高等体育教育改革应具有时代性和超前性，引领基础体育教育改革发展的方向

从教育发展的趋势和我国教育改革的方向看，高等院校体育教育专业应培养“厚基础、宽口径、强能力、重创新、广适应”的复合型体育教育专业本科人才，不仅适应当今社会和时代发展对人才标准的要求，而且也符合世界高等教育自身的特征和发展趋势。毕竟，体育教育本科专业属于高等教育的范畴，高等教育的社会功能和育人目标不仅追求专业人才的培养，更注重合格公民的塑造;不仅需要传授专业知识和技能，而且需要提升人文素养和公德意识;不仅需要从实际出发秉持继承性和可行性，而且需要高瞻远瞩体现时代性和超前性。正如曾担任清华大学校长的梅贻琦先生所言:高等教育“通识为本，而专识为末”，“通重于专”。［9］从提升国民整体素质和国家综合国力来说，不仅“培养复合型体育教育人才”比培养“专业体育教师”更合适，而且更有高度和远见。

4.2 区别看待当前我国高校体育教育发展中存在的问题

当前，我国高等院校体育教育的发展的确面临诸多问题，而这些问题的解决不仅需要具体而有效的措施，也需要时间和空间的转换。进一步说，分析当前我国高等体育教育发展过程中的问题及其原因不应主观地将其局限于某个方面，而应从不同层面区别看待。以我国高等体育教育专业培养目标为例，中小学体育教师一直是其关注重心。事实上，从以往我国中小学体育教师的培养体制看，高等教育培养环节与基础教育需求缺乏有效沟通以及学生高考志愿与择业意向的吻合度不高，已深刻地影响了体育专业学生毕业后的去向选择，甚至造成了高等体育教育资源的浪费。即使近来我国体育事业取得了众人瞩目的成就，但是体育的社会地位，尤其是体育教师的社会地位并未随之得到相应的改善。这也间接影响着体育教育本科毕业生的价值取向和就业选择，甚至预示着一些体育教育专业的学生从入学开始就可能策划改行。此外，优秀教育资源获得的难度和高考的巨大压力及其高等教育扩招等多方面的影响都不同程度地迫使部分学生并非出于兴趣或爱好选择体育教育专业，而是把体育作为接受高等教育的踏板，这必将引发一系列的问题。因此，我国高校体育教育发展和改革中出现的问题有些与改革举措的不合理有关，有些与现有制度的不完善有关，有些与缺乏对社会需求的重视有关。

4.3 客观认识“当前体育教育专业毕业生就业率下降”的事实

在某种程度上，笔者认为:“体育专业学生低就业率源于低体育教学质量”是一个伪问题。因为体育专业毕业生就业率低是多因素所致，主要与社会的需求、学生的择业取向和学生的专业技能水平等方面有关。如果把体育专业毕业生就业率低的原因主要归结在专业技能水平方面，那么应该从两个方面进行思考。一方面，从低就业率的角度看，社会上是否普遍存在空缺的体育职位或者体育职位被其他专业毕业生占据的现象?社会对体育人才的需求是否已经或者接近饱和?由相关研究得知:“目前我国城市学校的体育教师已经饱和，城镇中学体育教师也日趋饱和，农村及偏远落后地区尽管缺少专业的体育教师”［10］，但是受传统就业观念和国家政策缺位的影响，很多体育教育专业毕业生宁愿在城市选择“漂生活”，也不愿去农村或偏远落后地区找对口工作。另一方面，从低技能水平的角度分析，影响学生低技能水平的主要因素是单一的还是多元的?与教师能力和学生差异相比，课程设置对技能学习效果的影响如何科学衡量?事实上，高校生源的质量和数量应是影响学校培养人才质量和教育质量的重要因素。伴随着高等教育大众化趋势和高校扩招政策的实施，低就业率已成为一种必然趋势。据研究可知:“我国现有各类学校体育老师约509 187人，年更换率大约为3%(12 000人)，而体育教育专业2008年在读的学生就已经达到115 713余人。”［11］此外，近年来不少高等院校新增了“体育教育本科专业学士点”，其“目的是建立在学校专升本和扩大办学规模的基础上，而不是为了满足社会的需求。”［12］所以，仅从当前体育教育毕业生的低就业率的角度来批评高等体育教育改革或否定《课程方案》的实施不仅逻辑上是不严谨的，也缺乏确凿的事实依据。

5 结语

新《课程方案》颁布和实施已近十年，从其产生的积极影响和招致的分歧看，我们不能否认:作为一种国家层面的教育改革导向，其在理论和实践层面尚有需要改进和完善之处;与此同时也应承认:作为一种高校体育教育改革尝试，其理论价值高于现实价值，其理念的引导意义胜于实践的操作意义。毕竟教育是一种理想化的事业，教育的改革和发展没有现成的模式可循，只能是一个渐进的纠偏过程。由于受到社会转型期的持续影响，我国的教育结构和模式必将经历来自各方面的挑战，并不断完善，而后方能走过当前所处的这一个长期而艰难的发展阶段。事实上，教育的每一次进步都伴随着社会结构和人们价值观念的变迁，往往在已有教育问题和矛盾解决的同时又有新的问题和矛盾产生。对于此，每一个教育者和改革者都应理性看待，都应继续秉持积极和负责的态度探寻出一种更为科学和合理的发展路径，进而不断促使理想化教育目标的实现。

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