阅读理解与词汇能力关系及其教学启示

李 锐，苏秋军

(1．云南师范大学 外国语学院，云南 昆明 650500;2．西南林业大学 外国语学院，云南 昆明 650224)

在英语学习的过程中，词汇的习得显得尤为重要，俗话说:“巧妇难为无米之炊”，说的便是这个道理。如果把英语学习比作一座“大厦”的话，词汇则是建造整栋大厦的“砖材”。［1］既然如此，词汇能力的好坏对阅读理解能力的影响也不容小觑。Hiebert＆ Kamil［2］曾经说过:“在拥有大量词汇量的众多好处面前，没有一个(好处)比词汇量对阅读理解的积极作用更大的了。词汇教学的一个主要目的就是帮助学生提高其阅读理解能力。”那么，究竟阅读理解与词汇能力有什么样的关系呢?本文将采用Hiebert ＆ Kamil［2］P30－44的划分，将阅读理解与词汇能力关系分为:单向关系，相互关系。与此同时，在论述中也提出相应的教学启示，以期提高英语教学水平。

一、词汇能力与阅读理解关系探讨

关于词汇能力的论述，常见的有“词汇意识(word consciousness)”或“词汇知识(vocabulary knowledge)”，在这里不作详细区分。词汇知识指的是对词的各种形式的敏感度和意识，这些敏感度诸如:词的意思，词的渊源(词源)，与其他词的关系，词性以及最重要的是使用者能够有效的使用词进行交流。［2］P30关于词汇知识的界定，Schmitt ＆ McCarthy［3］认为要充分描述一个人的词汇知识水平至少应从三个角度去考虑:一是广度;二是深度;三是词汇知识应用的“自动化(automaticity)”。Richards［4］列出了掌握词汇知识的7 项标准:1)词汇的口语和面语使用频率;2)词汇使用的功能和情景;3)词汇的句法行为;4)词汇的潜在形式和派生形式;5)词汇的联想意义网络;6)词汇的内涵;7)词汇的外延。可见，对于词汇能力的讨论，论述中都强调自动地(automatically)使用语言用于交流，且强调词汇的语用方面。那么，阅读理解与词汇能力之间有什么样的关系呢?下面的论述就二者间的单向关系和相互关系展开论述。

(一)词汇能力与阅读理解的单向关系

述及词汇能力与阅读理解的单向关系，即前者对后者的影响，反之亦然。我们将引入四个假说，他们分别是:工具性假说(The Instrumental Hypothesis)、背景知识假说(The Knowledge Hypothesis)、天赋假说(The Aptitude Hypothesis)、可及性假说(The Access Hypothesis)。这些假说通过某个侧面在为词汇和阅读理解单向关系讨论提供部分支持。不过，必须注意到，这些假说在某一方面能够揭示词汇对阅读的单向关系，同时，假说之间的关系是共生(coexist)的而非相互排斥(mutually exclusive)。下面逐一探讨。

1．工具性假说

Anderson＆ Freebody 在词汇测试实验中提出了“工具性假说”的概念。他们［5］在实验中得出:“在词汇测试实验中得到高分的受试比那些低分受试掌握更大量的词汇”或者“掌握大量词汇能够促进阅读理解”。很显然，词汇量的多少对于阅读理解能力好坏有重要影响，但这种假说缺乏完备性，它也只是从一个侧面反映词汇与阅读的某些关系。

2．背景知识假说

由于“工具性假说”在实践上缺乏完备，Anderson ＆ Freebody［5］P81-82又提出了“背景知识假说”概念。这一假说强调“词汇测试实验的成绩可被视为对文化了解程度的反映”和“背景知识强调概念结构或‘概念图式(schemata)’，个体的词汇只是这概念知识中的‘冰山一角’”。“对于某一特定话题的背景知识在阅读理解中的作用远远超过那些特定词汇带来的效果”。［6］或者如Stahl［7］所言那样，“词汇知识→主题知识→阅读理解。”

3．天赋假说

同样地，在Anderson ＆ Freebody 的词汇测试实验中，他们［5］P81发现:词汇测试也即测量语言使用者的口语天赋(verbal aptitude)，拥有大量词汇的受试在阅读理解上有更好的表现是因其具备更高的心理灵活度(superior mental agility)。与其说阅读理解需要口语天赋，还不如说阅读理解本身也是对这种天赋的检验，在更进一步层面上来讲，是对“元语言假说(the metalinguistic hypothesis)”的检验。书面语(written language)的阅读理解活动与日常会话(conversation)活动最大的不同是:会话可以有大量的提示(cues/clues)，比如通过语调(intonation)、手势(gesture)、面部表情(facial expression)、及时的问询(the ability to ask when necessary)、共享的物理环境(a shared physical environment)以及大量的潜在共有知识(large amounts of shared knowledge)等等，［2］P32而阅读理解中的语言是去语境化的(decontextualized)，读者只能依靠所给的文本，调用自己的“元语言能力(metalinguistic ability)”以及相应的“元认知技能(metacoganitive skill)”，才能完成阅读活动，基于此，我们认为，与背景知识假说相类似的，词汇只不过通过第三者(third factor)来完成阅读与词汇的对接的，用Stahl［7］P6的话就是，“词汇知识←通识能力(General Knowledge)→阅读理解。”

4．可及性假说

在Mezynski 的词汇教学研究中，她［8］提出了“可及性假说”的概念，意思是:在语篇的加工(text processing)上，语言使用者可以达到(access)所掌握词汇的意思且有效地使这些意思，也即达到对词汇知识的自动化程度(automaticity of word knowledge)。换句话说，阅读理解与词汇知识的深度(depth)和广度(breadth)都紧密相关。［2］P33当语言使用者词汇知识的深度和广度都足够多时，阅读理解才可及。

正如前述，这些假说不是相斥的，单个假说在某一方面揭示语言的某些规律(part of truth)，这些假说的解释力(explanatory power)取决于特定的文本(particular text)、读者群(reader)、阅读目的(purpose for reading)，比如对于一个成年的读者而言，如果词汇知识的缺乏，那么词汇知识也将造成阅读理解障碍的首要困扰(the primary source of difficulty in understanding the text)，援引上述假说的话，“工具性假说”此时的解释力将最大;如果该读者对词汇能力掌握较好，同时又恰巧读到自己熟悉话题的文本(familiar topic)的话，“背景知识假说”此时的解释力无疑比较大。

(二)词汇能力与阅读理解的相互关系

由于词汇能力与阅读理解的关系并不仅仅如单向的那么简单，最近，Nagy［2］P34认为词汇知识—阅读理解应该是一种双向的(bidirectional)相互(reciprocal)关系:拥有大量词汇的学习者有利于其阅读能力的发挥，具备良好的阅读能力的学习者也促成其具备大量的词汇，正所谓“能者多得(The rich tend to get rich)”。这二者并行不悖的。关系图示如下(参照图1):

图1 词汇与阅读交互模式(reciprocal model)——转引自Nagy［2］P34

对于词汇能力与阅读理解关系的探讨，还有一种间接关系，我们可以将其简单看成是相互关系的延伸。即词汇知识可能影响其他能力，然后间接地通过其他能力影响阅读理解能力，这其中一个能力就包括上述的“元语言意识”。［2］P35-36关系图式参照图2:

图2 词汇知识、阅读理解、词汇认知、元语言意识关系示意图——转引自Nagy［2］P36

从图2，我们可以得到以下几点:1)词汇知识能够促进元语言意识的发展;2)元语言意识能够促进词汇认知;3)词汇知识能够促成词汇认知;4)元语言意识除了能够促进词汇认知外，还可能促进阅读理解的发展;5)大部分关系都是相互的(双箭头)。［2］P36这也正是我们将间接关系并入相互关系的原因。

二、词汇能力与阅读理解关系的教学启示

在前一部分，我们讨论了阅读理解和词汇能力间的单向和相互关系，引入了四种假说:工具性假说、背景知识假说、天赋假说、可及性假说，这几种假说在为词汇和阅读理解单向关系方面提供部分支撑。在相互关系方面，也作图示加以说明。那么对于以上的探讨，又有怎样的教学启示呢?这将是这部分讨论的重点。下面就第一部分的两点关系逐一展开。

(一)单向关系的教学启示

“工具性假说”的基础是，词汇量越大阅读能力越强。那么，对于二语学习者(L2 learners)而言，教学启示便是提高其词汇量。关于词汇习得策略探讨，可参见李锐［1］P118;顾琦一＆ 宋明珠［9］等。正如前面所言，“工具性假说”只是一个方面揭示阅读理解和词汇能力间的关系，单单强调词汇量的摄入，在语言学习者初期的阅读实践中，应该比较有效，如果将之视为放之四海而皆准的铁律，便有失偏颇了。

与此同时，“背景知识假说”强调的是，语言学习者所习得的词汇应与其先前的经验(prior experience)相关，联系到具体教学实践，这与最近倡导的“专门用途英语(ESP 或English for Specific Purpose)”以及“任务型教学大纲(task-based syllabus)”的制定相吻合。关于“专门用途英语”的论述颇丰，可见于李红［10］;严玲［11］;刘法公［12］等等。“任务型教学大纲”中重要的一点是，任务应与真实活动有某种程度上的相似(A task should have some degree of resemblance to real-world events)。［13］这样学习者在实际的阅读实践中，可以自动地调用先前经验，以提高阅读理解能力。

“天赋假说”强调学习者的“元语言意识”在阅读理解中的重要性，即对学习者元语言认知以及猜词(lexical inference)能力培养，对于其语篇解码(decoding)能力具有积极意义。在一个具体的阅读理解测试中，学习者不可能对所给语篇中所有的词汇都很熟悉，那么此时，良好的猜词能力显得尤为重要。这会出现一个现象，即使词汇不理解意思，但也不会影响理解。这种能力正是学习者应该获得的。

“可及性假说”强调学习者对词汇深度和广度的掌握。李俊［14］详细讨论了词汇广度和深度与阅读理解的关系，他发现:1)词汇的广度与阅读理解的关系比较密切。这表明词汇量大的人也通常具有较强的阅读理解能力。反之亦然;2)学习者根据语境将所提供的词变形以适应句法的要求的能力与阅读理解的关系与词汇的广度与阅读理解的关系相当。这说明词汇复用能力的掌握对于阅读理解也是具有较大的帮助的;3)语境择词能力与阅读理解的关系有点密切。这表示语境择词能力强的人可能具有较强的阅读理解力。反之亦然。但是，这并不绝对;4)词汇的精确度测试与阅读理解的关系很小。这可能表明．多义词的掌握并不能对解读理解的提高有多大关系。可见教学实践应该更加注重对学生词汇广度和深度的培养，以期提高他们的阅读理解能力。

(二)相互关系的教学启示

鉴于阅读量、阅读理解、词汇知识三者之间相互影响的关系，增加阅读量和词汇量对于提高阅读理解能力显得比较重要。同时，也要注意培养学习者的“元语言意识”的积极作用，上面已经述及，此处不作赘述。对于词汇教学方面，一个积极的词汇教学方法应该包括三个方面:教授个别词汇(teaching individual words)、高语境摄入(exposure to rich language)、词汇知识生成能力(generative word knowledge);［2］P30对于阅读理解方面的建议是，培养阅读技巧、建构背景知识、提高解码的精确性(accuracy)和流利度(fluency)等等;对于阅读量方面的建议是，提高阅读动机(motivation)、设定好阅读时间、养成良好的阅读习惯等等。

三、结语

通过对阅读理解和词汇能力关系，即单向和相互关系的探讨，引入了四种假说:工具性假说、背景知识假说、天赋假说、可及性假说。这些假说都在某一方面具有解释力。对相互关系方面也作相应的阐述。理论应该为实践服务，那么这些假说和论述理应为教学实践服务，对于上述的各个假说或者论述都辅以教学建议或者解读，以期为提高英语教学水平提供理论指导。

［1］李锐．中医学院非英语专业词汇习得动机初探及对策［J］．广州:中山大学研究生学刊(社会科学版)．2011(4):114．

［2］Hiebert，E．M．＆ Kamil，M．L．Teaching and Learning Vocabulary:Bring Research to Practice［M］．Lawrence Erlbaum Associates，Inc．，2005:27．

［3］Schmitt，N．＆ McCarthy，M．Vocabulary:Description，Acquisition and Pedagogy［M］．上海:上海外语教育出版社，2002:104．

［4］Richards，J．C．The role of vocabulary teaching［J］．TESOL Quarterly 10/1．1976:77-89．

［5］Anderson，R．C．，＆ Freebody，P．Vocabulary knowledge［J］．In J．T．Guthrie (Ed．)，Comprehension and teaching:Research reviews(pp．77-117)．Newark，DE:International Reading Association，1981:80-81．

［6］Nagy，W．E．，＆ Herman，P．A．Breadth and depth of vocabulary knowledge:Implications for acquisition and instruction［M］．In M．G．McKeown ＆ M．E．Curtis(Eds．)，The nature of vocabulary acquisition (pp．19-51)．Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987:28．

［7］Stahl，S．A．Vocabulary development［M］．Cambridge，MA:Brookline Books，1999:5．

［8］Mezynski，K．Issues concerning the acquisition of knowledge:Effects of vocabulary training on reading comprehension．Review of Educational Research，53，1983:254．

［9］顾琦一，宋明珠．任务预设投入量与词汇习得策略［J］．解放军外国语学院学报，2010(5):55-59．

［10］李红．专门用途英语的发展和专业英语合作教学［J］．外语教学，2001(1):40-43．

［11］陈莉萍．专门用途英语存在的依据［J］．外语与外语教学，2001(12):28-30．

［12］刘法公．论专门用途英语的属性与对应教学法［J］．外语与外语教学，2001(12):25-30．

［13］胡壮麟．语言学教程［M］．北京:北京大学出版社，2006:283．

［14］李俊．论词汇的深度和广度与阅读理解的关系［J］．外语教学，2003(2):24．