德语专业本科生学习动机动态研究

黄崇岭，陈晓芸

（同济大学外国语学院德语系，上海200092）

一、引言

在二语习得领域学习动机一直被看作是影响外语学习的一个重要因素，它决定着学习者主动参与外语学习的程度以及是否具有在长期艰苦的学习过程中克服困难的信心。20世纪50年代，Gardner提出的基于社会的经典教育模式，将动机分为融入型动机和工具型动机，此后二语习得领域关于学习动机的理论和实证研究越来越多，20世纪90年代，许多学习动机研究者（Crookes & Schmidt，1991：469-512；Dörnyei，1994；273-284；Oxford & Shearin，1994；12-58）提出，Gardner和Lambert的社会教育模式需要扩展，他们从认知心理学角度出发，加入了自我效能理论、期望价值理论、目标理论、归因理论，自我决定理论等。另外，Dörnyei （1998：117-135）提出，Garnder的社会教育模式主要基于社会环境，而不是外语课堂，他吸收了主流心理学研究的相关理论，提出了学习动机构成三层次说，从语言层面、学习层面和学习情境层面三个维度来研究外语学习动机。

20世纪90年代起，中国对动机研究的视角、内容及方法开始丰富起来。除了理论探讨外，关于学习动机与学习成绩之间的关系（石永珍，1999：72-74；马广惠，2005：37-41），动机类型及内在结构（高一虹等，2003a；秦晓晴、文秋芳，2002：51-58），学习动机和其他因素之间的关系（高一虹等，2003b：28-38；刘璐、高一虹，2008：40-45；2010：18-21）等方面的实证研究越来越多。但动机是一个长期动态的过程，作为情感因素它常因学习情境、学习者需求和情绪变化而发生改变，而我国学者对动机所做的动态研究很少且样本也不够大。国内研究的另一个不足是针对小语种的学习动机研究较少，研究对象主要局限在公共英语学习动机上。这些学习者的英语学习是“必须”，而小语种专业学习者选择该专业的因素众多，更能体现动机的复杂性，本文力图在此方面获得突破。

二、研究方法和主要研究内容

本研究以2009年对德语专业新生报考动机所做的调查为基础，两年后（2011）进行了追踪调查，研究对象为两所一本院校和两所二本院校共100名学生，继续采用问卷方式研究了受试者的德语学习动机类型及动机强度。

2009年的问卷由两部分组成，第一部分是调查对象的基本信息，第二部分是26个关于为何报考德语专业的题项，采用了“很同意”到“很不同意”的李克特五级量表形式，分别用5到1数值表示，由学生做出选择。2011年问卷由三部分组成，除受试者的基本信息外，第二部分也是由26个题项组成，其中，18个题项与第一次问卷相同，删去了第一次问卷中关于报考动机的8个题项，添加了旨在调查他们课堂情境动机和成绩动机的8个题项。第三部分为调查学习者动机强度（即努力程度）的6个描写性指标。问卷得到的数据运用SPSS17.0软件进行处理。

表1 受试者基本信息

对于两年前的动机状况，黄崇岭（2011：119-125）已另撰文论述，本论文主要研究两年后的动机状况和两年间动机发生的变化，具体而言，研究问题是：（1）两年前的报考动机类型有哪些？两年后的学习动机类型有哪些？两年间共同动机类型的强度有哪些变化？（2）性别、本科类别及德语成绩不同的学生在动机类型的强度上有何差异？（3）上述三个组别在动机强度上有何差异？（4）动机类型、动机强度与德语成绩之间的相关性如何？

三、数据分析

1 动机类型的划分

黄崇岭（2011）通过因子分析得到了六种动机类型，本研究以此为基础将第一次调查的动机类型归纳为七种，将第二次调查结果根据题项内部相关度划分为八种动机类型，去掉了品牌效应动机，添加了课堂情境动机和成绩动机。由于题项不同，两次动机类型不完全重合。

图1 两年前各动机类型强度的均值

如图1所示，两年前受试者的各动机类型均不强，均值都低于3。其中，“外界影响”最强（M=2.76）。“外界影响”指受试者在选择德语专业时受到父母、朋友、学长的意见及自身高考成绩的影响。该类型与学生对待学习德语的态度无关，黄崇岭（2011）将其定义为“非主观动机”。“非主观动机”排名第一，有力地说明德语专业的新生在选报专业时非常茫然，他们选择德语专业首先不是出于对专业的热爱。“品牌效应”（M=2.72）在各动机类型中也相对较强。受试者在选择专业时会考虑报考的学校和专业品牌，因为学校和专业的口碑在一定程度上会对将来的就业、升迁等一系列个人前途问题产生影响。同时，受试者表现出了较强的出国动机（M=2.41）。在中国，越来越多的学生憧憬出国，受试者在选择德语专业时就抱有将来去德语区国家留学、工作或者移民的愿望。此外 “对德国人文艺术的兴趣”（M=2.35）、“对语言的兴趣”（M=2.075）和“对德国的兴趣”（M=2.05）相对较弱，“前途与发展”（M=1.93）动机最弱，看来这些新生对于未来的打算还不明确。

图2 两年后各动机类型强度的均值

如图2所示，两年后各动机类型中“对德国的兴趣”（M=4.19）最强。“对德国的兴趣”是指对德意志民族、人文地理及德国产品等的兴趣。德意志民族勤劳、诚实、守时、可靠，在中国人眼中形象积极正面；德国拥有秀丽的地理环境，每年吸引众多的中国游客；“德国制造”在中国享有良好的口碑，这个标签让人联想到设计精湛、信誉可靠的产品。在两年的德语学习中受试者接触到了许多与德国有关的信息，也因此提高了对德国的兴趣。“前途与发展”（M=3.57）动机也比较强。前途与发展不仅指个人的前途与发展，也指为中德两国之间的交流与发展做贡献。根据马斯洛（Maslow，1999：46）的需要理论可以推断，为国家做贡献的动机是受试者自我实现的需要，他们希望通过为国家和社会做贡献继而证明和实现自己的价值。

“课堂情境”（M=2.93）和“成绩”动机（M=2.92）相对较弱。根据Dörnyei的外语学习动机三层次说“课堂情境”是影响学习动机的一个重要因素，包括德语教师、班级、教材及课堂对学习动机的影响。“课堂情境”动机总体较弱，可能因为受试者的“课堂情境”内部差异较大，因为受试者来自不同的一本和二本院校。“成绩”动机是指德语学习的动力来自于较好的德语成绩或者是为了取得更好的德语成绩。成绩动机也体现了马斯洛需要理论中的自尊需要（ibid.：45），受试者希望取得更好的成绩为了获得自尊或者别人的尊重。成绩动机在八种动机中最弱，可能是因为大学不同于中学，有很多可以评价学生的标准，考试成绩的地位相对次要，因此，追求好成绩的动机随之减弱。

2 两年间学习动机类型的变化

两次调查问卷中有18个关于动机类型的题项相同，分别属于五个动机类型：“对语言的兴趣”、“对德国的兴趣”、“对德国人文艺术的兴趣”、“出国”和“前途与发展”。

图3 共同动机类型强度的变化

如图3所示，共同的五个动机类型在两年间明显增强。

图4 成对样本检验

SPSS软件成对样本检验结果显示，五个动机类型的强度两年前和两年后都有非常显著的差异（Sig.双侧=0.000＜0.01），两年后的动机类型强度比两年前显著增强，其中“对德国的兴趣”增强最明显（均值差=2.38）。两年前在报考德语专业时受试者受外界影响较大，但经过两年的德语学习之后，了解了许多关于德国的信息，对德国的兴趣明显浓厚了很多。“前途与发展”动机也显著增强（均值差=1.96）。两年前受试者刚刚开始大学生活，对未来没有明确的规划，随着大学学习的深入，他们会更多地思考前途与发展。“对语言的兴趣”和“对德国人文艺术的兴趣”也显著增强。两年前受试者报考德语专业时，不了解德语是怎样一种语言，对德国的人文艺术等文化方面的知识了解也较少，随着德语和德国文化课程学习的深入，对它们的了解越来越多，兴趣也随之增强了。

3 两年后男女生、一二本学生及高低分组在动机类型强度上的差异

图5 两年后男女生动机类型强度的组间差异

如图5所示，两年后男生和女生在动机类型的强度上差异不大。经过SPSS的独立样本检验，男生女生在“对语言的兴趣”上有些许差异（sig.（双侧）＝0.106，均值差=0.396），表现为女生对学习语言的兴趣比男生大，此外，男女生在“外界影响”动机上也有差异（sig.（双侧）＝0.145，均值差=0.426），表现为男生为了不辜负父母的期望而学习德语的动机比女生稍强。

图6 两年后一本和二本学生动机类型强度的组间差异

如图6所示，一本学生在所有动机类型强度上都高于二本学生，说明一本学生整体学习动机比二本学生强。经过独立样本检验得出，一 二本学生在“课堂情境”动机上差异最显著（sig.（双侧）＝0.000，均值差=1.053）。这表明一本学生更喜欢自己的学习环境，这也从侧面说明一本院校的师资力量、学生之间的合作、课堂教学的气氛及质量比二本院校好。此外一本学生在 “对德语的兴趣”（sig.（双侧）＝0.017，均值差=0.415）、“前途与发展”（sig.（双侧）＝0.001，均值差=0.412） 、“对德国的兴趣”（sig.（双侧）＝0.007，均值差=0.368）和 “对德国人文艺术的兴趣”（sig.（双侧）＝0.009，均值差=0.334）的动机类型上强度也显著比二本学生高。

图7 两年后高分组和低分组学生动机类型强度的组间差异

如图7所示，两年后高分组在所有动机类型上强度都高于低分组。独立样本检验结果显示，高分组和低分组在 “课堂情境”（sig.（双侧）＝0.000）、“成绩”（sig. （双侧）＝0.001）、“对语言的兴趣”（sig.（双侧）＝0.000）、“前途与发展”（sig.（双侧）＝0.003）和“出国”（sig.（双侧）＝0.030）五个动机类型上的差异显著。其中，“课堂情境”动机差异最显著（均值差，0.805），高分组学生明显比低分组学生更看重课堂情境因素，他们因为喜欢老师、班级、教材或者课程内容而在课堂上心情愉悦，能接收更多的知识，这是他们取得好成绩的一个重要因素。这点证明了Dörnyei的观点，课堂情境因素对学习动机有着重要的影响。此外，在低分组中“课堂情境”是各类动机中最弱的，根据归因理论学习者倾向于将自己的失败归因于外在的不可控的因素（秦晓晴，2007：15），本研究中的低分组可能也倾向于将自己不理想的成绩归因于“课堂情境”这个外在因素。高分组比低分组的“成绩”动机也显著强，这表明学习动机与学习成绩之间互相促进。按照期望价值理论（Dörnyei，2005：23），成绩好的学生对自己再次取得好成绩的期望比较高，信心比较足，他们倾向于将自己的成绩归因于内部因素，因而会为取得好成绩更加努力。

4 动机强度的组间差异

根据 Kanfer 和 Ackerman（1989：661）以及Gardner（1985：10）对学习动机的定义，动机强度是指为达到目标而付出的努力。第二次问卷调查包含了六个关于动机强度的题项，均为描写性指标，由学生在李克特五级量表中做出选择。

表2 动机强度题项

图8 男女生动机强度的差异

如图8所示，女生在动机强度上普遍比男生高，除了强度二（sig.（双侧）＝0.160，均值差=0.313）有较明显差异外，其他五项无显著差异。强度二显示，女生在课外比男生更加主动阅读德文读物，这可能与男女性格差异有关，女生一般比较文静，课后有更多的时间用于阅读，也可能是女生对语言和文学的兴趣要高于男生。此外，从图中还能看出，不论是男生还是女生动机强度二都最弱，说明两组学生都倾向于课后通过别的方式而不是通过阅读来提高自己的德语能力。究其原因可是能因为其他活动比如，看电影、与母语者交流等比阅读更加有趣。根据期望—价值理论，“代价”（cost）是影响学习动机的一个负面因素，包括如付出的努力、浪费的时间、与计划不符的行动及对失败的恐惧等情感消耗都会对学习动机产生负面影响。如果一项活动需要付出的“代价”太大，学习者对于这项活动价值的估计会降低（Dörnyei，2005：25）。如上所述，阅读费时费力，因此不太受喜欢。

图9 一二本学生动机强度的差异

如图9所示，两年后一本学生的动机强度明显比二本学生强。经过独立样本检验，除了强度一外，其他强度项都有显著差异，其中，强度六差异最大（sig.（双侧）＝0.000，均值差=0.802），说明一本学生参加课外的德语活动比二本学生积极得多。这有两种可能：一是一本院校组织的类似活动比二本院校多，为学生们提供了更多的参与机会。二是一本学生比二本学生对自己的德语能力更加自信，自我效能比较高。根据自我效能理论，自我效能高的学习者倾向于选择有挑战性的任务，他们也有自信去应对挑战。此外，一 二本学生在强度五 （sig.（双侧）＝0.004，均值差=0.568）和强度二 （sig.（双侧）＝0.033，均值差=0.353）上也存在显著差异，说明一本学生课后更喜欢和德语母语者聊天及阅读德文读物。一 二本学生在强度一、强度三和强度四上没有显著差异，说明不管是一本学生还是二本学生每天用于学习德语的课外时间差不多，浏览德文网站、看德文电影及听关于德国的讲座的频率也无大的差异。值得注意的是，不管是一本学生还是二本学生强度五都是最强的，说明他们都喜欢通过与母语者聊天来练习德语。与德国人聊天是练习口语非常有效的途径，通过交流还可以了解到许多关于德国的知识，缔结友谊，因而受到学习者的青睐。

图10 高低分组动机强度的差异

图10 中可以看出高分组比低分组动机强度明显要高，这一点证明了努力程度是取得好成绩的一个很重要的因素。经过独立样本检验得出，高低分组在强度六上的差异最显著（Sig.（双侧）=0.000，均值差=0.820），也就是说高分组学生参加课外有关德语的活动比低分组学生要积极得多。强度五（Sig. （双侧）=0.018，均值差=0.440）、强度二（Sig.（双侧）=0.011，均值差=0.380）、强度三（Sig. （双侧）=0.045，均值差=0.320）和强度一（Sig. （双侧）=0.052，均值差=0.320）也存在显著的组间差异。强度四（Sig. （双侧）=0.386，均值差=0.140）无差异，说明高分组和低分组对于听讲座的兴趣差不多。

表3 动机类型、动机强度与德语成绩之间的相关性

5 动机类型、动机强度与德语成绩之间的相关性

如表3所示，德语成绩与四个动机类型之间呈显著的正相关，其中与课堂情境相关性最密切，表明课堂情境因素及学习者对于课堂情境的态度对学习成绩影响很大，这符合人们的预期。“对语言的兴趣”与德语成绩也呈显著正相关关系。这点再次证明了内在动机对于学习的促进作用。此外“前途与发展”及“成绩”动机也与德语成绩有关，对成绩的提高有一定的促进作用。其他几个动机类型与德语成绩相关性不大。

动机强度也与德语成绩存在正相关关系，说明付出努力是提高学习成绩的一个重要途径。动机强度与七类动机存在显著正相关关系。其中，“前途与发展”与动机强度关系最密切，受试者努力学习德语主要是为了找到好工作、考上研究生或者为两国间的交流做贡献。“课堂情境”和“对语言的兴趣”与动机强度也呈显著正相关关系，说明喜欢德语老师、教材和德语课的学习者在课堂上接收的知识多，课后也愿意付出努力继续练习运用这门语言。另外，“出国”、“成绩”、“对德国的兴趣”，“对德国人文艺术的兴趣”与动机强度也呈正相关关系，它们在一定程度上都可提高学习者的动机强度。“外界影响”与动机强度毫不相关，因为外界影响属于非主观动机，因而无法促进动机的提升。

四、结语

本研究得出主要结论：（1）德语专业新生在报考时，七个动机类型的强度普遍不高，其中“外界影响”及“学校和专业的品牌效应”这两类动机是学生报考德语专业的主要原因；经过两年的德语学习后，八个动机类型强度均较高，其中，“对德国的兴趣”和“前途发展”这两个类型的动机强度为最高；两年后，五个共同动机类型的强度比两年前均有提高，而且差异显著。（2）两年后男女生在各动机类型的强度上没什么差异，在动机强度上女生比男生高，但差异不显著。一本学生八个动机类型的强度比二本学生高，其中，五个动机类型强度的差异显著，在动机强度上一本学生比二本学生高，差异显著。高分组八个动机类型的强度高于低分组，其中，五个动机类型强度的差异显著，在动机强度上高分组比低分组也要高，且差异显著。（3）除了“外界影响”外其他的七个动机类型均与动机强度呈正相关，有四个动机类型与成绩呈正相关，动机强度与成绩也呈正相关。

注释：

① 德语专业四级考试是一种水平测试，因此，本研究中将其看作衡量受试者德语水平的标准。

② 德语专业四级考试成绩分四个等级：优秀80，70良好＜80、 60及格＜70, 不及格＜60。

③ 在统计学中，0.5＜r＜0.8代表中度相关，0.3＜r＜0.5代表低度相关。Dörnye（i2005）发现在以前的二语学习动机研究中显著相关系数一般在0.3到0.5之间。

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