英语语法能力的动态多维层次探微

杜小红

（郑州大学 外国语学院，河南郑州 450001）

一、引言

在中国，从曾盛极一时的强调显性语法知识学习的语法翻译法（Grammar-Translation Approach），到20世纪 70年代语法教学一度受到冷落、再到20世纪90年代以来语法教学的重要性重新得到认识，英语语法教学的重要性几经起落，纷争不断。目前，国内学者对语法在英语教学中的重要地位已达成共识。英语语法教学已由“该不该教”提升到“该如何来教”的层面。胡壮麟（2002）在《对中国英语教育的若干思考》中举例认为，语法教学是必要的，问题是要编写一部学生感兴趣并容易掌握的语法书；戴炜栋和陈丽萍（2005）提出了语法教学与交际教学可以兼容的主张。然而，因长期存在重语法规则灌输、轻语法能力培养现象，我国外语学习者虽输入了大量、系统的显性语法知识，却常连几句简单的英语句子都说不完整。相反，因受英语语法规则的束缚，他们在语言表达时往往束手束脚，缺乏自信。如何在非母语环境下提高外语学习者语法能力仍然是我们面临的重要课题。

近20年来，国外学界对英语语法知识与语法能力关系的重新认识，掀起了语法能力研究热潮，相关研究成果层出不穷。如Leech 和 Svartvik（1994）在A Communicative Grammar of English中，突破传统语法结构的窠臼，强调交际语法的重要性；Lasen-Freeman （2003）在Teaching Language: from Grammar to Grammaring中，将语法学习看作一个不断变化发展的动态过程并提出语法能力发展的维度概念；Hall和Foley（2003）通过自然鲜活的例子对学习者语法能力的提高进行了研究。此外，Carter 和McCarthy（2006），Conrad 和 Biber（2009）等还从学习者口、笔语法方面对其语法能力进行了探讨，丰富了英语语法能力研究成果。然而，正如，Thornbury（1999） 在How to Teach Grammar一书的导言中所写的那样：语法教学一直是语言教学中最有争议的一个方面。英语语法知识习得对学习者语法能力的提高究竟有多大作用，语法能力应如何培养等问题一直难以下定论，探索语法能力培养新途径仍是学界炙手可热的话题。

与国外语法界对语法能力的积极关注相比,国内学者对这方面的研究略显不足。近年来，除了从“接口假说”讨论英语语法知识习得能否促进语法能力提高的研究（张人，2004；顾琦一，2005；杨烈祥，2008），一些研究者开始讨论语法知识与语法能力的关系及转化（杨烈祥、阳志清，2007；牛强、马文影，2008；曾永红，2009；杜小红，2010，2011；苏建红，2012），而徐晓燕和徐露明（2009）《英语专业学生英语语法能力的变化和发展》是国内该领域为数不多的涉及学生语法能力发展的文章，相关理论研究更为鲜见。

现有成果虽强调语法能力的重要性并从不同方面对学习者语法能力培养进行了探讨，但到目前为止，专门对非母语环境下外语学习者英语语法能力发展过程进行深层次研究的还不多见。本文拟对非母语环境下外语学习者英语语法能力的发展层次进行研究，以帮助外语学习者了解非母语环境下英语语法能力的发展层次，拓展英语语法能力研究在非母语环境下的研究成果。

二、英语语法知识与语法能力的内在联系

帮助外语学习者厘清英语语法知识与语法能力之间的动态互补关系是提高他们语法能力的前提和基础。信息加工心理学家把人类习得的知识分为两大类：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。语法知识与语法能力的关系类似于陈述性知识与程序性知识的区别（杜小红，2009）。陈述性知识与我们传统上讲的知识概念相当，程序性知识用于回答how to do等问题。英语语法规则属于陈述性知识，怎样运用语法规则进行语言输出则是一种语言技能，属于程序性知识。Johnson借用陈述性知识与程序性知识这对概念，指出学习路径始于陈述性知识，达于程序性知识（张庆宗，2007：35）。虽然Johnson的说法还有待磋商，因为陈述性知识学习的最终目的不仅是止于程序性知识，但他的观点对厘清二者关系还是有一定启示的。程序性知识的第一阶段学习是陈述性知识，也就是说，程序性学习的前身是陈述性知识；程序性学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性知识向程序性知识转化；第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，技能达到相对自动化的程度（皮连生，2004）。比如，我们系统学习了被动语态的用法后，只获得了关于被动语态的陈述性知识，也即相关的语法规则和概念，如果没有内化这些知识、没有把它转化为我们的程序性知识，我们仍不具备该方面的语法能力。

根据Anderson在其《认知结构》（1983）一书中所提出的思维适应性控制模式（Adaptive Control of Thought，简称 ACT），陈述性知识应不仅包括陈述性知识，还包括知识的激活速度和信息的转换。程序性知识在人类大脑中以“产生式”（production）作为基本表征手段，对知识和技能加以组合、归并和概括。依据该模式，在获得自动化基本技能的过程中，人的大脑要历经从陈述性知识到程序性知识发展的三个阶段：首先是认知阶段（cognitive stage），人类大脑对某种新技能做出陈述性解释并对这一技能的各项条件以及在这些条件下将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码表征。其次是联系阶段（associative stage），大脑对在认知阶段所做的陈述性表征通过操练和反馈进行程序化处理并连接该程序各部分的产生式，加速陈述性知识向程序性知识的转化。三是无意识自动化阶段（unconscious automaticity stage）。从Anderson关于知识发展三阶段的观点可知，英语语法知识不仅包括语法规则、还包括知识的激活、信息的转换等其他相关程序性知识。很多陈述性知识需要经过多次反复才能存入记忆,其中也包含了程序性。程序性知识的获得过程即陈述性知识向技能的动态转化过程。在语法能力发展过程中，这两类知识共同参与，互为条件，一起为外语学习者语法能力的发展提供条件；两者的特征虽然不同，但两种表征方式都旨在使知识被灵活使用进而内化为学习者的语法能力。借助ACT模式关于基本技能获得中认知、联系和自动化三个阶段的内在联系，非母语环境下英语语法的基本习得过程可表示为：

图1 非母语环境下英语语法的基本习得过程

依据图1，外语学习者要达到语法自动性输出，需首先经历陈述性知识的习得和程序化两个阶段。“语法自动性输出”属于第三个阶段的自动化；而 “语法知识获得”与“语法能力培养”相当于ACT模式中的“认知”和“联想”阶段，属于显性语法知识的积累、练习和转化等过程，这两个阶段为语法自动性输出提供条件。程序性知识的获得过程即陈述性知识向技能的转化过程，练习、运用、反馈、转化是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件；对非母语环境下的外语习得者来说，语法能力的培养过程是加速语法自动性输出的必经阶段。

在语法达到自动化输出过程中，陈述性和程序性知识共同参与，一起为语法知识向语法输出能力的内化提供条件，如果我们的语法讲解仅停留在系统语法知识的介绍层面，学生只是习得了陈述性知识，这对其英语语法能力提高的作用非常有限（杜小红，2013）。图1清晰地表明了非母语环境下英语语法知识与语法能力的内在关系，但却忽视了习得环境的多变性和习得者的个体差异等因素在学习者语法能力发展中的作用。

三、非母语环境下英语语法能力发展的动态多维层次

无论Chomsky区分的能力（competence）和运用（performance）,还是Halliday区分的语言行为潜能（linguistic behavior potential）和实际语言行为（actual linguistic behavior），都不是针对非母语环境下学习者的语言能力发展的，因而只是为外语学习者语言能力的分类提供了参考。对于能力的层次，Norman（1991）提出了know-can-do（知、能、行）的层级概念，所谓“知”即某人具有相关领域的理论知识；“能”指在某种情景要求下，具备做某事的能力；“行”为最高层次的能力，指在实践中做某件事的能力。知识是能力的必要条件而非充分条件。我们把这一层次分类应用于外语学习者的英语语法能力发展过程，know相当于具备了系统的显性语法知识；can指的是在语法规则框架下能有意识地进行语言输出，即具备了potential ability（潜在能力）；do是相对较高的能力层面，也即学习者不仅具备进行语法规则指导下的语言输出，而且在实践中可以运用。这三个层面基本概括了外语学习者语法能力的发展过程。然而，非母语环境下英语语法习得的目的是为了在交际或写作中达到自动地输出和娴熟地应用，根据这一实际，我们在语法能力发展层次中增加第四个层面：do unconsciously in different situations。

此外，美国社会语言学家Hymes（1972）根据语言形式规则无法涵盖语言能力涉及到的说话时间、地点、内容、对象、方式等多种人际和社会文化因素，因而提出了“交际能力”观点，如果我们把Hymes的“交际能力观”引入外语学习者的语法能力发展过程，即为语法能力发展的最高层面，即借助语法规则但超越语法规则、根据不同交际语境娴熟驾驭和灵活运用语法知识达到交际目的的层面，简称“语法能力发展的交际层面”或“语法的元应用能力”（meta-competence）。

图2 非母语环境下英语语法能力的动态多维发展层次

从图2可知，非母语环境下，外语学习者英语语法能力发展的框架包括：英语语法知识习得（English grammatical knowledge acquisition）、英语语法知识向语法能力的内化（internalization from English grammatical knowledge to grammatical competence）、有意识输出（output consciously）、自动性输出（output automatically）和娴熟地进行跨文化交际（unconscious intercultural communication）等不同的层面，简言之，即从phases of knowledge/can /do/ do unconsciously到phase of unconscious intercultural communication。需要特别强调的是：这些阶段并非线性（linear）的，而是一个动态（dynamic）的发展过程，属于语法能力发展的不同层面，各阶段间无明显界限，学习者有时会超越某个阶段或归并某些层面而直接进入下一个层面。比如，外语学习者在观看英文影视片或阅读文学作品时,他们会在无意识输入英语语法知识的同时领略这些语法规则的生动用法，很可能会归并knowledge，can和do三个层面，直接进入unconscious output层面；有时，因为影视情节或语言的生动性，学生会牢记某些经典台词复杂的语法结构和用法，直接跳过knowledge，can，do与unconscious output四个层面，直接转化为外语学习者的跨文化交际能力，以至于学习者在使用过程中没意识到自己是在提取复杂的语法结构。另外，从第一个层面的“显性语法知识习得”出发，有四个分别指向不同能力发展层面的箭头，这表明非母语环境下外语学习者的显性语法知识习得是其语法能力各个层次发展的基础，也即前文提到的陈述性知识是程序性知识的前提和基础；各个层面之间分别使用了双向箭头，表示各个环节之间是相辅相成的，一个阶段语法能力的发展程度会直接或间接影响另一阶段的发展前景。

四、英语语法能力动态多维发展层次的课堂实践

在一次英语语法实践课前，为了解学生主语从句的内化和习得状况，笔者让英语专业大二学生运用尽可能多的主语从句和尽可能丰富的连接词写一段100词以内的文章（题目自拟）。学生课堂作文的结果显示，超过三分之一的学生只选择了that，which，who和what四个连接词，没有一个学生用when，where， how，why引导主语从句，更不用说用however，how often，how soon等其他连接副词了。大多数英语专业的学生都熟悉引导主语从句的三类关联词 ：（1）从属连词 that和 whether；（2）连接 代 词 who，what，which（ 含 whom，whose，whoever，whomever，whatever，whichever 等 ）；（3） 连 接 副 词 when，where，how，why（ 含whenever，wherever，however，how many，how much，how long等），但因为缺乏对这些显性语法知识的内化与提取训练，致使他们成了语法知识的储藏库，学而不能致用。如果我们的英语语法教学仅停留在系统语法知识的介绍层面，我们只完成了非母语环境下学习者英语语法能力发展层次框架的第一个层次，即显性语法知识的习得层面。

结合高校英语专业学生显性语法知识相对系统的客观事实,在培养他们语法能力发展时，可以把学生喜闻乐道的各类影视片、电视实况或文学作品中的长难句，精心挑选并剪辑制作成教学视频与多媒体课件,让他们在课堂上领略这些语法规则的生动用法，在观看电影片段中无意识地跨越或归并多维发展层次中的 can，do与unconscious output，从语法知识习得直接跨越到娴熟地进行跨文化交际层面。比如，在培养学生对英语“过去时态”的语法运用能力时，我们借助电影 《小鬼当家2》里Kevin（以下简称K）和Mary（以下简称M）的电影对白分析现在时态和过去时态的用法。

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job.I had a home.I had a family.

K: Any kids?

M: No,I wanted them.But the man I loved fell out of love with me...

以上“过去时态”的运用，与“现在时态”的情况形成了鲜明对比。作为观众或听众，我们领略到的是：She is always like this now.She is jobless and homeless.（她现在没有工作、无家可归,但以前她是有家有工作的。） No,I wanted them.（我曾经想要孩子。）仅仅是个普通的过去时态，可该时态传达了Mary现在已心灰意冷，不再想要孩子。从生动形象的电影对白中，借助真实语境，学生很容易内化过去时态的用法及其与现在时态的鲜明对比。在欣赏和讨论生动的电影对白后，我们进行集思广益，引导学生创设相关的鲜活语境，如老师对学生说You studied very hard last year.在一定语境下也许不是赞扬学生，反而隐含着“他今年学习不努力”。借助该语境，继而启发和鼓励学生创设日常生活中的生动情景，以巩固对“过去时态”语法能力的培养。如学生举出的生动例子，I was a top student when I was in senior school.与解释语法规则、配以例子和机械练习等显性方式将语法知识直接介绍给学生的语法教学模式相比，电影片段和对白的引入不仅可以调动学生的积极性，还为缩短或归并他们语法能力发展过程中的某些层次提供了外部条件，为达到语法能力发展的最高层次：语法能力发展的交际层面（即 “元应用能力”层面）奠定了基础。

五、结语

根据习得环境、习得者的个体差异和习得方式等的不同，英语语法能力发展的五个层次并非必不可少的五个环节，而是一直处于动态变化之中的，某个或某些层面可能会在一定的语境下得到归并或跨越，甚至会发生直接进入最高层次的现象。作为英语语法教师，我们要研究如何创设有利于学习者跨越或归并某些层次的类母语语境。

非母语环境下英语语法能力动态多维层次的研究，不仅有助于外语学习者和广大教师认知英语语法知识与语法能力各层次的内在联系，还有助于他们了解非母语环境下英语语法能力发展的多维层面，为有效进行英语语法能力的培养奠定基础。然而，目前国内尚没有相对成熟的英语语法能力培养教材，现有教科书多强调系统显性语法知识的传授，这就要求英语语法教师除具备全面系统的语法知识外，还必须花费大量的精力筛选合适的类母语素材并结合生动语境引导学生内化语法知识，归并语法能力发展的不同层次，进而提高学生运用语法知识进行交际的能力。如何把英语语法动态多维能力的发展层次框架应用于我国高校英语语法教学实践，对非母语环境下学习者英语语法能力各层面的归并与跨越策略进行深层次研究，仍然是摆在我们面前的一大难题，也是笔者接下来要研究的课题。

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