“输入假说”和“情感过滤假说”理论对大学英语分级教学的启示

张 丹

（海南大学 应用科技学院儋州校区，海南 儋州 571737）

一、引言

根据2007年9月教育部颁布并实行的 《大学英语课程教学要求》，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。这就要求各个高校从本校实际情况出发，确定教学目标，制定科学、系统、个性化的大学教学大纲，使不同英语起点水平的学生都能够有所进步。[1]根据教育部的要求，高校积极进行教学改革，探索适合自己的教学模式，大学英语分级教学应运而生。大学英语分级教学作为一种基于分类指导和因材施教的新时期统筹教学模式，在合理安排师生资源，保障教学进度和提高教学成效方面取得了较为理想的成果。[2]但是，分级教学在取得良好的教学成效的同时，也不可避免的存在着一定的缺陷和不足，例如分级标准不够科学，学生心理的忽略，教学模式单一等。因此，本文拟从Krashen的语言输入假说和情感过滤假说角度出发，基于海南大学应用科技学院（儋州校区）大学英语分级教学的实际情况和存在的问题，提出优化大学英语分级教学的可操作性的教学策略，以期完善本校的英语分级教学。

二、英语分级教学的理论依据

美国语言学家克拉申（1985）提出了著名的监察理论，这一理论包括五大假说，即语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说，这一理论在二语习得研究领域产生了重大的影响，对促进外语教学有现实的指导意义。[3]其中，输入假说和情感过滤假说作为此理论的核心和精髓，为我国大学英语分级教学提供了重要的理论依据。

（一）语言输入假说

Krashen（1985）认为，第二语言习得是潜意识的行为，学习者遵循自然语言习得顺序，在自然语言环境下通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入自然而然地习得语言。可理解性输入是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一途径。这一理论指出成功的二语习得应满足两个条件：（1）具有理解性；（2）足够的量。那么，何为可理解性的输入呢？Kranshen提出最佳的语码输入量为“i+1”,其中“i”指的是学习者现有的水平，“+1”指的是略高于学习者现有水平的语言层次。[4]也就是说，在二语习得过程中，语言输入应该和学习者的水平保持一定的距离, 大部分的内容可以理解, 但仍然有一些对他们来讲是具有挑战性的。

（二）情感过滤假说

美国语言学家Krashen认为 “情感过滤是阻止学习者完全消化所获得的可理解输入的一种心理障碍。[5]学习者接触足够的可理解性输入不代表可以习得目的语，二语习得还要受到情感因素的影响，情感因素包括学习动机、自信心、焦虑等。情感就像一个过滤器一样控制学习者的语言输入和语言吸收量，语言输入只有通过情感过滤才能到达语言习得机制，进而被大脑吸收内化为学习能力。当情感过滤器关闭时，语言输入就很难进入语言习得机制，阻碍了语言习得能力；相反，当情感过滤器打开时，大量的语言输入就进入语言习得机制，内化为语言习得能力。当学习者处于低情感过滤状态下，即拥有强动机、强自尊心、弱焦虑时，学习者就会积极地吸收可理解材料，并且把可理解材料运用于目的语实际使用中，增加了语言吸收量，从而加速语言习得能力。

综上所述，在二语习得过程中，语言输入是二语习得的起因，而情感因素是语言习得的最终关键因素。二语习得中的语言输入假说和情感过滤假说为大学英语分级教学提供了理论依据，对中国的外语教学具有很大的启示和指导意义。

三、语言输入假说对大学英语分级教学的启示

（一）科学确定可理解性输入

语言输入是否有效是决定语言习得成败的决定性因素。分级教学中，同一个班级的绝大部分学生处于同一个学习水平“i”,教师应立足于学习者原有的学习水平科学的确定可理解性输入“i+1”。笔者所在学校在分级教学过程中，A、B、C三个水平的班级统一使用新视野大学英语教材，教师教授同样的教学内容，也就是说，A、B、C三个班级的学生认知水平不同,但却接受同样水平的语言输入“i+1”。通过对我校2011级学生进行问卷调查，结果显示A班93%学生希望多开设英语听说课，教师应注重听说能力的培养，多讲一些外国文化和文学知识，拓展知识面；而B班和C班更渴望学习英语学习方法和技巧，注重英语基础能力的提高，C班64%的学生想提高英语基础以及掌握四六级考试技巧。问卷调查结果显示，大学英语分级教学中的语言输入应以选择性输入为原则，根据学习者的认知水平、内在需求、学习动机、兴趣爱好等，对统一的教学材料进行必要的修改，采用简明易懂的教学方法和合适的教学材料，选择有针对性、趣味性、关联性的学习内容，让学生在真实的语言环境习得语言。

（二）提供足够量的语言输入

语言课上教材向学生提供了大量的语言知识, 能提供给学生足够的最优化输入,是学习者打好语言基础的关键。然而学习成功与否很大程度上依靠学习者在课外主动寻找机会练习外语。[6]根据笔者所在学校的情况，非英语专业学生每周只有四个课时的英语课，学生接触的语言输入主要来自教师提供的教学材料和内容，这显然对于有效习得语言是不够的。因此，教师可以通过问卷调查和访谈的形式，根据学生的专业、性别、特长、语言水平，有针对性的推荐学生接触一些课外资料，制定不同的课外语言输入计划。快班学生英语基础扎实，有强烈的求知欲，根据他们的学习水平，VOA、BBC外语广播、外语杂志、原版电影等是有效的输入材料。通过这些材料，他们可以接触到原汁原味的英语语音语调，了解英语母语国家的风俗习惯等背景知识，有利于提高学生们的认知和理解能力。慢班学生英语基础相对比较薄弱，听说能力还有待提高，教师应放慢教学节奏，对语法、词汇、语音等基础知识进行详细讲解，鼓励学生在课外展开“趣味阅读、讲故事、角色扮演”等活动，充分发掘学生自身的潜力，激发他们的学习兴趣和动机。

四、情感过滤假说对大学英语分级教学的启示

克拉申情感过滤假说认为，在二语习得过程中，教师除了为学生提供略高于学习者学习水平的语言输入外，还需创造低情感过滤的学习环境，这样学习者才能将输入转化为吸入，完成习得过程。在分级教学中，学生的智力因素和非智力因素同等重要，教师应关注分级教学给学生们造成的心理负面影响，例如快班学生的压力感，慢班学生的消极和自卑等消极情感，根据不同班级学生的特点及心理状况，采取有针对性的策略，帮助学生减少心理障碍，树立自信心。

（一）改进教学方法，创设和谐氛围

Rogers曾经指出：和谐的课堂氛围是学生创造性自由表现出来的重要心理环境。而不良的课堂氛围会对学生造成压抑感和不安全感,创造性不能自由发挥,并且会使之产生戒备。[7]因此，为了给学生创造一个轻松、愉快的学习氛围，我校教师应改进教学方法，转变以往陈旧的教学理念，认真分析教学材料，科学选择教学内容，仔细钻研教学组织形式，把交际教学法和语法教学法相结合，充分利用现代化教学手段，使学生积极主动参与到每一节课中。

以笔者所在学校的教学情况为参考，在快班的教学中，教师可以采取交际教学法，强调在自然环境下为学生提供表达意义的语言粗调输入，淡化语法教学，给与学生充足的空间和时间，指导学生采取分组讨论、自主探索的学习策略，在自然的语言环境下习得语言。根据慢班学生的语言水平和内在需求，教学语言输入可以以精调输入为主，注重语言形式的语法输入，加强语言形式的记忆，提高语言输出的正确性；以粗调输入为辅，设计适合慢班学生水平的语言交际活动，例如竞赛、游戏等，组织学生合作学习，调动学生积极性，增强自信心。分级教学中的“精调为主，粗调为辅”教学模式既保证学生接触大量的可理解性输入，活跃课堂气氛，同时激发了学生的学习动机，消除了学习英语的焦虑感和恐惧感，学生在和谐的课堂氛围中自由发挥。

（二）创建良好师生关系，降低情感过滤

能否建立和谐的学习氛围，师生人际交往起着关键性作用，学生对老师的喜欢会影响到对语言学习的态度。要创设良好的师生关系，教师应以平等的身份和学生交流，用心观察学生，创造机会和学生多沟通，缩短师生之间的距离感。同时，教师应多方面了解学生的性格特点、成长经历、内心世界等，站在对方的角度思考他们的思想和行为，理解他们，开导他们，建立起师生之间的信任感和认同感。

教师的评价对学生的自信心、学习动机具有很大的影响。正面评价会增强学生的自信心和成就感，负面评价会打击学生的学习热情和损坏师生和谐的人际关系。教师在教学过程中，特别是对待慢班的学生，要多鼓励，多表扬，少批评，少否定。笔者在教学过程中发现，90后的学生有强烈的表现欲和荣誉感，因此教师对于学生课堂表现和书面作业的积极评价，不能只用“good、wonderful”这些笼统的词汇来表达，应从学生的性格特点、学习态度等方面详细描述。经过笔者观察和采访，得到详细的积极评价的学生比只得到笼统评价的学生在后期表现的更积极，更自信，主观能动性更强，激发了对英语学习的兴趣，不再对英语和英语教师有畏惧感。这种方法对于慢班学生效果尤其显著。和谐的师生关系是创设良好学习氛围的基本要素，外语教学只有做到知情合一，师生建立情感型关系，才能创造出有利于发挥学生潜能的课堂氛围，提高语言教学的效果。

五、结语

克拉申的语言输入和情感过滤假说为大学英语分级教学提供了理论依据，对外语教学有一定的指导作用。这两种假说充分体现了分级教学的“循序渐进、因材施教”的原则，使我们清楚的认识到在二语习得过程中，语言输入是起因，情感因素是关键。因此，在大学英语分级教学中，教师既要保证语言输入的质与量，同时要为学生创设良好的学习氛围，改进教学方法，建立和谐师生关系，降低学生的情感过滤，进而使不同基础的学生语言水平提高，取得良好的教学效果。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2007.24.

[2]郝翠屏,付继林.大学英语分级教学中的个体因素与策略研究[J].教学研究,2011，(4)：68-71.

[3]Krashen.S.D.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman,1985.76.

[4]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社,2010.54.

[5]Krashen.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford：Pergamon,1982.31.

[6]雷玉兰.语言输入理论与英语听力教学[J].怀化学院学报,2011,(1),119-121.

[7]Rogers C.On Becoming a Person.Boston：Houghton Mifflin,1961.274.