农村初中生学业自我概念的发展及其对教育的启示

刘 凌，张馨元，马旭颖，杨红梅，杨 雷

1.沈阳师范大学，辽 宁 沈阳，110034；

2.通辽实验中学，内蒙古 通辽，028000；

3.通辽市东明中学，内蒙古 通辽，028324

一、引言

学业自我概念是个体在学业情境中关于自己的学业态度、学业成就感、学业目的、学业兴趣等方面比较稳定的认知和评价，它包括学生对自己的各科学业及一般学业表现的认识与评价[1]。学业自我概念对个体自我概念的发展和学习成绩的提高具有重要的影响。研究中学生学业自我概念的发展，不仅能够帮助学生了解自己的学业态度、学业兴趣等；还能指导教育工作者培养学生健康的学业自我概念，促进学习成绩的提高，保证学生身心健康发展。

在学业自我概念的结构研究方面，不同的研究者提出了不同的结构观点。Shavelson等（1976）首次提出学业自我概念的结构层次，认为学业自我概念是一般自我概念的构成部分，学业自我概念又细分为具体学科的自我概念，如数学自我概念、语言自我概念等[1]。Marsh（1984）编制的自我描述问卷中将学业自我概念分为语文自我、数学自我、英语自我和一般自我[2]。Song和Hattie（1984）将学业自我概念分为能力、成就和班级[3]。后继研究者在研究学业自我概念的发展特点时，由于采用的结构划分方法不同，得出了不同的研究结论。有的直接沿用前人的分类系统进行继续研究，如徐富明等（2008）使用Marsh编制的自我描述问卷Ⅱ，对2299名中学生进行调查，结果发现，初一学生的学业自我概念高于其他各年级学生；男生的数学自我概念高于女生，女生的语文自我概念高于男生；城市中学生的一般学业自我概念高于农村中学生；较好中学学生的学业自我概念高于较差中学学生的学业自我概念[4]。也有研究者使用自编的学业自我概念问卷对初中生的学业自我概念进行考察。如李叶等（2002）采用自编学业自我概念调查问卷考查初中生学业自我概念的性别、年级特点，结果发现，学业自我概念中的言语自我、一般自我性别差异显著；学业自我概念各方面年级差异显著[5]。

研究自我概念的方法多种多样，有问卷法、SD法、Q分类法、20问法等。以往研究多采用问卷法，但是问卷法是从大范围内施测，并且被试只能对预定问题做相应回答，在一定程度上缩小了所获得信息的容量[6]。20问法是一种自陈式问卷，也称“WAI”（英文“Who am I”的缩写，意即“我是谁”）技法，由以“我”开头的句子组成，被试自由填写。以“我”开头，减少了被试的限制，更有利于被试的自由反应[7]。相较于其他几种方法，20问法不受文化因素的影响，又能得到被试自发的反应，可以很好的研究自我概念[7]。

学习是中学阶段的主要任务。中学生是学业自我概念研究的主要被试群体，以往关于城市初中学业自我概念的研究较多，而关于农村初中生的研究较少。农村和城市存在明显的地域差异，城市的快速发展、农村的新变化，会对学生的学业自我概念产生不同的影响；城市和农村师资力量的悬殊、教师能力的差异，会使学生的学业自我概念往不同的方向发展；学校硬件设施的差异，也会在学业自我概念的发展过程中起到不同的作用。因此，不能将以往关于城市初中生学业自我概念的研究成果直接应用于农村初中生。本研究选取农村初中生为被试群体，运用20问法探讨农村初中生学业自我概念的结构与发展特点，并提出相应的教育建议，以期解决农村初中生学业自我概念发展中的具体问题。

二、研究方法

（一）研究对象

以内蒙古自治区某市一所农村中学的初中生为研究对象，采取分层随机取样的方式，每个年级各抽取70名学生，男女各半。发放问卷210份，有效回收问卷179份，有效回收率为85.24%。其中，初一女生34份，男生29份；初二女生27份，男生21份；初三女生35份，男生33份。

（二）研究工具

WAI用纸，用A4版纸。左边部分包括指导语（要求被试针对“我是谁”这样的问题，用20种相异的回答说明头脑中浮现出的关于自己的各种想法）和基本资料（学校、年级班级、学号、姓名、性别、出生年月日、调查日期的记入栏）；右边部分是以“我”字开头的20空行，并印有1～20的序号。考虑以“我”而不是常见的以“我是”开头的设计，是为了尽量减少文法的限制，使被试的反应更为自由。

（三）研究程序

以直接发放、当场回收的方式集体进行。要求被试按照指导语的说明来完成，时间约为15分钟。

（四）统计处理

数据使用Nvivo8.0和Spss11.5进行统计处理。

三、结果与分析

（一）农村初中生学业自我概念的结构

本研究参照以往研究，结合被试反应的具体情况，将被试的叙述反应分为三类，包括一般学业自我概念、具体学业自我概念和学校情况。一般学业自我概念指学生对于自己整体学习能力的认识与评价；具体学业自我概念是学生对自己某一学科学习能力的认识或评价；学校情况则是对自己所就读学校、班级状况的相关描述。如“我的学习成绩中等”属于一般学业自我概念；“我非常爱学数学和语文，但不爱学英语”属于具体学业自我概念；“我在××中学念书，在7年级2班”属于学校情况。另外，还有个别语句无效，不予计类。计类过程中，包含两层或两层以上的叙述要分开计数，如“我成绩一般，但我愿意上体育课”要分别在一般学业自我概念和具体学业自我概念中计数。

参照郑涌的分析方法[7]对学业自我概念进行分析，被试179人，共367个分析单元，平均每人2.05个。对三类学业自我概念进行进一步分析，一般学业自我概念有112个单元，占总数的30.5%；具体学业自我概念有232个单元，占总数的63.2%；学校情况有23个单元，占总数的6.3%。可以看出，在农村初中生学业自我概念的结构中，具体学业自我概念占63.2%，占的比重最大；其次是一般学业自我概念，占30.5%；学校情况比重最小，占6.3%。可见，初中生对学业自我概念的理解主要集中在对某一具体学科的认知评价上。皮亚杰认为，初中生处于“形式运算”阶段，他们能根据假设进行逻辑推演，能运用形式预算解决诸如组合、包含、排比等逻辑课题[8]。诸如语文、数学之类的具体学科更符合初中生的思维形式，因而他们对于具体学科关注比较多，而且关注的学科科目也比较繁多。对一般学业自我概念的关注排在第二位，多是由于现在的应试教育，使学生对自己的学业成绩排名引起重视。农村初中生对一般学业自我概念和具体学业自我概念关注较多，但并不意味着包含了全部，也会存在别的情况，如自己在哪个年级哪个班。

对学业自我概念各维度进行相关检验，结果发现，一般学业自我概念与具体学业自我概念相关不显著，r=0.42，p＞0.05；一般学业自我概念与学校情况相关不显著，r=-0.297，p＞0.05；具体学业自我概念与学校情况之间相关不显著，r=-0.456，p＞0.05。由此可见，学业自我概念各维度之间是相互独立的。

（二）农村初中生学业自我概念的年级特点

对农村初中生学业自我概念的发展特点进行差异检验。总体上说，整个初中阶段的学业自我概念，初一包含170个分析单元，占总数的46.3%；初二包含101个分析单元，占总数的27.5%；初三包含96个分析单元，占总数的26.2%。其中，在一般学业自我概念中，初一有41个单元，占11.1%；初二有33个单元，占9%；初三有38个单元，占10.4%。具体学业自我概念中，初一包含125个单元，占34.1%；初二包含61个单元，占16.6%；初三包含46个单元，占12.5%。学校情况中，初一有4个单元，占总数的1.1%；初二有7个单元，占总数的1.9%；初三有12个单元，占总数的3.3%。可以看出，各个年级对于学业自我概念的认识所占的比例是不同的。初一时，学生对学业自我概念的描述占的比重较大，但是随着年级的上升，对学业自我概念的描述会越来越少，呈现递减的趋势；而且初一到初二变化较大，初二到初三变化较平缓。具体学业自我概念也呈现出递减的趋势，并且也是初一到初二变化较大，初二到初三变化平稳。而一般学业自我概念和学校情况在各个年级的分布比例相当。之所以有这样的发展趋势，是由于从小学过渡到中学阶段后，学习任务增加、学习方式转变，学生对学业成绩也更加关注。因此，这会使刚刚成为初中生的他们对自身的学习投入更多的关注。随着年级的升高，初中生开始慢慢地适应，学习态度和学习方法上都有了较成熟的转变，以至于初二到初三不会产生较大的变化。但是具体学业自我概念从初一到初三呈现递减的趋势。究其原因，可能是由于年级越高，升学的压力越大，再加上家长、老师对学生的期望，从而对初中生的学业自我概念造成了损害，以至于随着年级的升高呈现递减的趋势。

学业自我概念在不同年级的分布上存在显著差异，F=15.047，p＜0.05。经事后检验，初一与初二之间存在显著差异（p=0.02*）；初一与初三之间也存在显著差异（p=0.016*）。但初二与初三之间不存在显著差异（p=0.762）。具体学业自我概念在不同年级的分布也存在显著差异，F=21.822，p＜0.05。经事后检验，初一与初二之间存在显著差异（p=0.015*）；初一与初三之间也存在显著差异（p=0.008**）。但初二与初三之间不存在显著差异（p=0.323）。

初中生的生理、心理较小学生发生了显著变化，其智力发展也有很大不同。表现在量上就是，由于初中生各种基本智力结构因素，如言语、感知觉、记忆、想象及思维能力都有了进一步提高和完善[8]；并且随着年级的升高，这些能力越来越完善。因此，初中生学业自我概念存在年级差异，而这种差异放在农村会更加明显。农村由于各方面条件的限制，小学升初中没有选拔淘汰的过程，学生个体的能力会更加的参差不齐。因此，农村初中生的学业自我概念年级差异是显著的。

四、对农村初中生学业自我概念培养的教育建议

（一）在课堂教学中对学生进行集体干预

1.让学生经常获得成功体验

学生亲身经历的成功和失败，对他们学业自我概念的影响非常大。在教学中，应注意使学生经常获得成功的体验。首先，教学要从学生的实际出发，建立适当的目标。目标过难或者过易都不利于发展学生的学业自我概念，应根据学生的最近发展区确立教学目标。其次，让学生充分参与教学活动。例如，在学习完一章内容后，教师要发动学生自己做学习总结，使他们逐步认识到自己有总结归纳的能力；鼓励同学之间自己开展数学竞赛，等等。再次，给学生提供展示自己才能的机会。如解决一个较难的数学问题时，教师应该留下充分的时间让学生独立思考，并鼓励学生勇于发表自己的意见：解决这个问题应该从哪里入手？解决这个问题可能有哪些思路？如何想到这种思路？在各抒己见的基础上，还要发动学生来讨论、评价哪一种思路可能最好，为什么最好。对学生学习中出现的错误，要发动学生进行讨论，看看谁能找出错误之所在，能说出产生错误的根本原因，提出纠正错误的办法。总之，既鼓励竞争，又给每个人提供充分展示自己才能的机会。

2.重视评价的作用

到了初中阶段，青少年逐渐摆脱成人评价的影响，产生了独立评价的倾向。但是，这个时期学生的自我概念依然存在不稳定性、依附性等特点。作为教师，不能忽视评价与反馈在初中生学习和成长过程中的作用，应通过对评价的合理运用，促进其学业自我概念的发展。第一，以鼓励性评价为主。作为教育者，应善于发现学生的优点和长处，把握时机，适时对学生进行鼓励性评价；慎重使用消极评价，避免评价学生时的光环效应、刻板印象等不利因素。第二，应用过程性评价。哈佛大学积极心理学教授Tal Ben-shahar强调，与完美主义者相比，追求卓越的人更加懂得享受过程的乐趣，用对付出的鼓励（如“你真努力！”）替代对成果的表扬（如“你真聪明！”）有利于学生积极学习态度的培养，并促进其自我评价能力的发展。切忌过于重视学生学业成绩，将升学压力扩大化，以免对初中生的学业自我概念造成损害。第三，引导学生进行客观、准确的自我评价。

3.组织交流、讨论，树立学习榜样

观察学习对于自我效能感的形成也有重要的影响。一个学生看到与自己水平差不多的同学解决了一道难题，会认为自己经过努力也可完成同样的任务，从而增强其学业自我概念。

4.让学生自己设定具体目标

应设立具体的、短期内能够达成的、符合最近发展区的学习目标。研究发现，设定下一周的目标要比设定半学期的目标，更能增强自我效能感及内在动机。另外，目标还要具有挑战性，即具有一定的难度。确定与具体操作相关的目标，会使学生的自我效能感大大增强，如每天背诵10个英文单词。

5.创造宽松、和谐的教学环境

教学过程中所涉及到的学科内容、组织形式以及课堂情境等，都会直接影响学生的学习态度。教师在教学过程中，应投入自己真挚的情感去感染学生，这有利于提升学生在学习过程中的积极情绪，保证良好的课堂气氛，也会对学生们的学习态度以及学业自我概念产生积极的影响。同时，在充满压力的初中阶段，正确处理学生的偏科现象，找出原因，改善、提升自己的教学质量，鼓励、支持并相信学生，也可以促进学生自我概念的发展。

6.构建文明校园文化

校园文化包括校风建设、教风建设和学风建设三个方面，是学校形象和文明程度的重要体现。健康、积极、丰富的校园文化对学生的学业自我概念发展具有潜移默化的作用，可以使农村初中生的自我概念得到全面发展。学校可以鼓励学生们根据自己的兴趣爱好建立社团，在学校有关部门的指导下组织开展多项校园文化活动，如知识讲座、辩论赛、读书工程、征文比赛等，形成奋发向上的良好校风，使学生们在良好校风的感染下，形成良好的学习态度，并在活动中不断获得成功和乐趣，产生积极的情绪体验，提升对校园文化的认同与归属感，从而促使初中生自我概念的健康发展。

（二）针对个别学生采用心理干预的方法，提高其学业自我概念

1.提高成功经验的影响

有些学生虽然在学习某一学科时获得成功，却不能充分地从这些经验中获益，是因为他们常以无效的方式解释这些经验，如忽视它们或降低它们的重要性。因此，教师需要努力提高学生把成功解释为“成功”，并把成功归于自己努力的可能性。首先，帮助学生区分过去的行为和目前的行为，帮助他们在心理干预中更准确地估计自己的进步。当人们把最近成功的应对策略与过去无效的行为进行比较时，他们更可能感到自我有效。那些认为胜任可以通过努力和经验获得的人，比那些认为胜任是不变的人在困难面前更可能坚持。因此，教师要提醒学生“胜任力不是不可改变的，而是通过努力能够提高的”。其次，引导学生改变因果归因。教师应该鼓励学生把成功归于自己的努力和胜任，而不是情境或者教师。

2.采用各种心理干预策略，如替代经验、口头说服等方法，帮助学生提高学业自我概念

替代经验（观察学习、示范、模仿）影响个体的学业自我概念。当看见一个与自己类似的人在一项任务上成功或失败时，自我效能感也能够随着提高或降低。因此，可以采用示范的教学方法，让具有较高学业自我概念、较好学习成绩的学生与学业自我概念低的学生组合成互助小组。当具有较低学业自我概念的学生观察到同伴成功完成一项学习任务时，就会认为自己也能够成功地完成同类任务。

学生常常从教师和父母那里接受说服信息，如“你能做”，这样积极的反馈能够提高自我效能感，但如果其以后的努力证明是无效的，那么它的作用只能是暂时的。像示范一样，说服可能让一个人尝试某一活动，但是只有带来实际的成功，才能真正提高学生学业自我概念。

3.因材施教，注重学生的个体差异

农村由于各方面的条件限制，学生能力参差不齐的现象较为明显。教师需要准确认识到学生的优缺点，并引导学生进行客观、准确的自我认识与评价，关注其自我概念的积极发展。另外，应把握学生个性差异，对自我评价过高的初中生，应减少表扬次数；对自我评价过低的初中生，应给予鼓励和赞美，以提高其自我评价水平。

由于学生的学业自我概念和自我效能感受教师的影响很大，因而教师一定要以积极的态度看待和对待学生。当学生取得成功时，要勉励他们继续努力，取得更大的成绩；当学生失败时，一定不能取笑或贬低，而是要鼓励，给他们以积极的期待。教师要以各种方式向学生表明“他们一定能取得进步和成功”。总之，在日常教育教学中，教师对每一个学生，要像对待自己的孩子一样，给予关心、爱护、鼓励，让学生感到“在教师心目中，他是一个好学生，一个能够取得进步和成功的学生”。

五、结论

（一）农村初中生学业自我概念的结构包括一般学业自我概念、具体学业自我概念和学校情况三个方面。各维度之间是相互独立的。

（二）农村初中生的学业自我概念在年级上存在显著性差异，并且呈现下降趋势，初一到初二变化较大，初二到初三较平缓；其中具体学业自我概念也存在显著的年级差异，呈现递减趋势。

（三）对农村初中生学业自我概念的教育建议主要包括重视评价的作用、将课堂教学中的集体干预与个别学生的心理辅导相结合等方面。

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