儿童情绪表达规则认知的研究方法

彭志中，莫秀锋

广西师范大学，广西 桂林 541004

一、引言

情绪表达规则这一概念最早由Ekman和Friesen（1969）提出，意指个体在社会化过程中获得的，并用以指导其在特定社会情境下，表现出社会期望情绪的一套规则。[1]之后，Southam-Gerow和Kendall（2000）认为情绪表达规则是存在于特定文化背景下的社会规则，儿童的任务是对其不断进行意义建构，并最终内化为个体自身信念的一部分。[2]因此，情绪表达规则是在特定社会文化背景下长期以来约定俗成的规则，它规定了个体在特定情境中、面对特定对象时，应该表现出相应的特定情绪，而不管个体内心真正的情绪状态如何。对情绪表达规则的认知是儿童情绪社会性发展的重要部分，关系到儿童是否能良好地适应社会。

经过四十多年的发展，儿童情绪表达规则认知领域的研究已日益系统化，主要体现在以下四个方面：一、揭示了情绪表达规则的组成成分，Saarni(1979）提出情绪表达规则包括“区分真实情绪体验与外在情绪表达的知识”和“个体对情绪表达目标的理解”这两个成分，[3]即之后Jones（1998）所提出的情绪表达规则知识和情绪表达目标；[4]二、探明了儿童情绪表达规则的多种策略，继Ekman和Friesen(1969）提出的弱化(inhibit）、夸大(facilitate）、平静化(neutralize）和掩饰(mask）这四种常见策略之后，[1]Matsumoto等人（1998）还补充了限制（qualification）和真实表达（unmodified expression）这两种策略；[5]三、揭示了儿童情绪表达规则认知能力发展的基本趋势，儿童在3岁～4岁左右出现区分内外情绪差异的认知能力，到6岁时初步掌握区分情绪表达规则的面部表露和内心体验的技能，9岁时情绪表达规则认知的发展最为迅速，而12岁以上的儿童，其情绪表达规则的认知能力几乎不再发展(Saarni，1984;Cole，1986）；[6～7]四、考察了影响儿童情绪表达规则认知能力发展和运用的诸多因素，其中包括儿童的年龄、性别等个体的因素 (Cole，1986; Gnepp，1986），[7～8]特定社会文化背景、特定情境和特定对象等社会因素(Matsumoto，Yoo，Hirayama，&Petrova，2005），[9]人际因素(Tobi，& Graziano，2011），[10]以及情绪本身的性质（积极或消极）和效价（强弱）等维度(张丽，辛自强，2004）。[11]

然而，在取得丰富研究成果的同时，该领域的一些研究结论也存在较多争议。比如在关于儿童何时能区分内外情绪 (Harris，etc.，1986; Josephs，1994;Banerjee，1997），[12～14]以及不同动机的情绪表达规则的发展先后性等问题(Gnepp，&Hess，1986;Banerjee，& Yuill，1999; Gosselin，etc.，2002;Misailidi，2006）上，[8][15～17]研究者就存在诸多分歧。这些研究者使用了相似的方法和程序，却得出了不同的研究结论。这很有可能表明，造成研究分歧的原因，是他们所使用的研究方法本身存在一定的缺陷。所以，回顾这一领域的主要研究方法，深入分析这些研究方法在儿童情绪表达规则认知研究中的优势与不足，将有助于消除争议，进一步拓展儿童情绪表达规则认知领域的研究。

二、儿童情绪表达规则认知的研究方法

目前，在儿童情绪表达规则认知的研究领域内，研究者主要采用的是观察法、自然实验法和故事访谈法。无论选用哪一种方法，若要对儿童情绪表达规则认知进行研究，就必须解决两个主要的问题：第一，必须创设一定的条件，使儿童内外情绪出现差异；第二，要对出现的内外情绪差异进行测量。要对这些研究方法进行评价，相应地就有两个重要的标准：一是能否有效地创设导致儿童内外情绪差异的条件；二是能否对儿童出现的内外情绪差异进行有效的测量。根据这两个标准，对以下不同方法的特点和优劣进行评述。

（一）观察法

观察法，即在自然情境中，观察儿童运用情绪表达规则的情况。早在1972年，Blurton-Jones就运用自然观察法对3岁～4岁的儿童进行研究并发现，如果母亲在场，儿童受伤后表达的消极情绪更为强烈。Underwood等人(1992）也用观察法研究了平均年龄分别为8.4岁、10.9岁和12.8岁的儿童，发现儿童的攻击行为与情绪表达规则知识呈负相关。[18]

Fabes和Eisenberg (1992）对79名平均年龄为55.43个月的幼儿的愤怒情绪表达进行了为期3个月的研究，对儿童愤怒的外在表达进行自然观察。观察者记录幼儿出现的明显愤怒特征行为。比如：①使用了强烈的愤怒词语(如“我很生气”）；②纯粹的面部或声音愤怒信号(如生气的脸或声音）；③反映愤怒的攻击行为(伴随愤怒的面部信号）。当观察到外部愤怒时，观察者记录引起愤怒的原因和愤怒事件发生之后愤怒的儿童的反应。最后再对冲突发生的原因和被试的应对方式进行分类编码。[19]这就为愤怒情绪表达规则的后续研究，提供了大量生动直观的材料。

但观察法毕竟是在自然情境中进行研究的，缺乏对实验条件的控制，无法控制无关变量的影响，无法主动创设导致儿童出现内外情绪差异的条件。另外，观察得来的儿童的情绪表达结果通常不易测量，从而难以进行深入的量化分析。因此，单独使用观察法的研究并不多。研究者一般是将观察法作为儿童情绪表达规则前期研究搜集资料的手段，通过对观察数据进行分析，提出研究假设，再应用实验的方法进行研究。

（二）自然实验法

自然实验法是在自然条件下创设一定的情境，诱发儿童的某种特定情绪体验，通过记录儿童的自然反应，对儿童面部表情、语言、身体活动等进行编码，来研究儿童的情绪表达规则认知能力。这种方法相对于观察法，对于无关变量的控制较为严格，创设出了诱发儿童情绪的条件。同时，这一方法是在自然条件下进行研究，可以考察儿童在现实情境下，运用情绪表达规则的能力，因而具有较高的生态学效度。

在自然实验法中，最具代表性的就是Saarni(1984）开创性使用了失望情境范式。研究者针对45名年龄分别为7岁、9岁、11岁的儿童，设置了一个引发失望情绪的情境。具体实验程序为：主试向儿童出示一份练习册，让儿童完成练习，并评估它的难度。主试会告诉儿童完成练习的过程将会被录像，以便知道儿童是怎样解决问题的；同时还会告诉儿童，完成任务后会收到一份礼物。在儿童完成任务后，主试给儿童一个非常精美的包裹，里面有1瓶果汁、1块糖果和50美分，然后让儿童在摄像机前打开这个礼物，记录下儿童收到礼物后的反应。接下来告诉儿童在一两天之后，还要让他再做一次同样的任务，并且也会给他礼物。而当儿童第二次完成任务后，主试让他们取出一个礼物盒，里面是一个婴儿玩偶，但是非常单调和无趣。这个礼物也让儿童在摄像机前拆开，记录下被试看到这个失望礼物之后的反应。最后，告诉儿童这个礼物给错了，真正的礼物是一套彩色笔。[6]

通过这样的方法，研究者把儿童的面部表达和非面部表达记录下来，进行编码分析，从而获得儿童运用情绪表达规则的外部信息。如果儿童表现出失望的情绪，则其调节外部情绪表达的能力较弱；反之，如果儿童表现出收到礼物时应当表现出来的积极情绪，则其调节外部情绪表达的能力较强。结果发现，11岁儿童比7岁～9岁儿童调节外部情绪表达的能力更强、认知水平更高。

基于这一范式，研究者可以根据自己的实际需要，设计不同的实验。让儿童进行的任务，可以多种多样，以适应不同年龄段儿童的特点。设计的情境不仅仅局限于失望情境，也可以设置成愤怒、惊奇或积极的情境。研究者还可以结合不同的影响因素设置一些特异情境，如孙倩(2008）的研究结合了人际关系情境因素，发现儿童表情调节知识存在着极其显著的情境差异，表现为约束压力情境＞适应压力情境＞挫折压力情境＞比较压力情境＞期望压力情境。[20]此外，研究者还可以利用这一范式，考察影响儿童情绪表达规则认知的因素。如Garner和Power(1996）发现促进儿童情绪社会化最理想的家庭情绪环境，应当是既支持儿童表达积极情绪，同时也鼓励他们适当表达消极情绪。[21]这是因为积极的家庭情绪环境为儿童保持积极情绪提供了外部支持，而消极情绪的适当表达又减轻了儿童内部情绪的紧张程度，使儿童在情绪发展的过程中，更少体验到紧张感，获得更多有效应对情绪情境的技能。

但自然实验法也有其内在缺陷。这种方法只能对儿童的外显行为进行测量，无法即时测量儿童的内部情绪体验及其动机目的，无法确证儿童是否真的出现了内外情绪的差异。因此，这一方法无法确证儿童在实验中，是否运用了情绪表达规则，以及运用了哪些情绪表达规则策略。

（三）故事访谈法

故事访谈法，也叫访谈法，是目前在儿童情绪表达规则认知能力的研究领域内，应用最为广泛的方法。该方法以具有特定意义的故事情境和图片为实验材料，引发故事情境和图片中人物的内外情绪差异，然后通过投射原理，让儿童感受到这种内外情绪差异，再对儿童采用结构性访谈或开放式问答，来测量这种差异。

1.失望情境范式

故事访谈法主要有两种范式。最常用的是将Saarni(1984）所设计的失望情境研究范式，用故事访谈的方法，来代替自然实验。[6]这一方法向儿童呈现一个诱发失望情绪的情境故事。例如，收到一个非常不喜欢的礼物，然后要求儿童对故事主人公的内外情绪表达进行判断。如果儿童回答故事主人公的内部真实情绪为难过等消极情绪，而外部情绪表达为高兴等积极情绪，那么就认为儿童运用了情绪表达规则，并以此推断和评价儿童情绪表达规则认知能力的发展水平。

之所以用故事访谈来代替自然实验，是因为研究者可以根据自己的研究目的和内容，创设出大量不同的情境故事。故事的情境可以按积极和消极分为两大类，如我国研究者张丽、辛自强(2004）就应用故事访谈法，考查了失望情境条件下，小学儿童的情绪表达规则运用。[11]同时，情境也可以按情绪分类，比如李娜(2011）研究了愤怒和高兴情境下，幼儿的情绪表达规则认知和运用特点。[22]此外，情境还可以按照人际交往的对象进行分类，如好友、母亲或陌生人，等等。由于可创设大量不同的情境故事，因而研究者应用这一范式获得了丰硕的研究成果，但也有一些研究结论存在争议。如在不同动机的情绪表达规则发展时间的先后性问题上，研究者就存在分歧。

Gnepp和Hess于1986年区分了两类情绪表达动机或目标：亲社会性动机和自我保护动机。亲社会性的情绪表达规则是为了保护他人的感情或利益，比如说，不用惊奇的眼光盯着秃头的人看，以免冒犯他人。而自我保护性的情绪表达规则是为了自身获得利益或者避免给自身带来负面结果，比如掩饰愤怒以避免惩罚。Gnepp和Hess(1986）发现，儿童更早地运用亲社会性的情绪表达规则，并且效果也好于自我保护性的情绪表达规则。[8]之后的很多研究(Banerjee，&Yuill，1999）也支持这一结论。[15]但也有研究者运用同样的方法发现，儿童运用两类动机的情绪表达规则不存在时间先后差异，如Gosselin等人（2002）以6岁和10岁儿童为对象[16]，以及Misailidi（2006）以4岁～6岁儿童为对象的研究[17]。

出现这种结论差异，究其原因可能是由于访谈法所提出的问题，与儿童自身利益无关，儿童在回答的时候也不会进行自我保护。这样，就造成了在某些研究中，儿童较少地出现自我保护性的回答，而较多地出现亲社会性的回答。某些研究者也因而得出了儿童亲社会性的情绪表达规则更早发展的结论。而事实上，这一现象可能只能说明儿童已经掌握了亲社会性的情绪表达规则，而不能说明亲社会性的情绪表达规则会先于自我保护性的情绪表达规则出现。此外，一般而言，儿童情绪的社会性是随着年龄增长而逐渐增加的。因此，在情绪的社会性发展过程中，自我保护性的发展应当早于亲社会性的发展，即在不同动机的情绪表达规则的发展先后性问题上，应当是先出现对自我保护性的情绪表达规则的运用，之后再出现对亲社会性的情绪表达规则的运用。

2.内外情绪差异范式

除了失望情境范式之外，内外情绪差异范式也是故事访谈法的重要范式。其研究程序为：给儿童讲述一系列的故事，每个故事中的主人公体验到一种特定的情绪，但由于某种原因，他们必须在故事中的另一个角色面前掩饰自己真实的情绪。在儿童理解故事内容以后，问儿童两个问题：故事中主人公的真实情绪感受是什么，主人公的外部情绪表达是什么？如果儿童意识到，故事主人公的内部真实情绪体验与外部情绪表达是有差异的，就说明儿童已经掌握了一定的情绪表达规则知识。

这一范式是考察儿童对内外情绪差异性理解的标准程序。所以，大多数研究者们都应用此范式，进行儿童情绪表达规则知识领域的研究。例如，在儿童何时能区分内外情绪的问题上，Harris及其同事(Harris，etc.，1986）利用内外情绪差异范式，对4岁和6岁及6岁以上儿童进行研究。结果显示，6岁及6岁以上儿童普遍能正确回答出情绪的不一致性，而4岁儿童不能作出这个区分。[12]然而，之后的一些研究对该结论提出了质疑。例如，Josephs(1994）报告5岁儿童即能区分内外情绪，故事主人公将表达同其真实体验不一样的情绪。[13]此外，Banerjee(1997）发现，4岁儿童也具备作出正确区分的能力。[14]

这种分歧出现的原因，可能是研究者在用内外情绪差异范式进行实验时，情境故事及其后续问题，已经隐含了个体的表情与其真实情绪很有可能是不一致的这一信息。因此，儿童在实验中，有可能更多地倾向于回答个体内外的情绪存在差异。这可能也解释了，为何在关于儿童何时能区分内外情绪这一问题上，研究者存在着不一致的观点。有可能6岁的儿童才能很好地区分内外情绪差异，6岁以下的儿童并不具备良好的区分能力。但由于访谈法中提出的问题，却容易造成特定的反应倾向。因此，在某些研究中，6岁以下的儿童也表现出了良好的区分能力，从而造成了研究结论的不一致。

3.对故事访谈法的评价

故事访谈法较之观察法和自然实验法，对实验条件的控制更为严格，主试能完全主动地操控引起儿童内外情绪差异的条件。同时，通过对儿童的访谈问答，能够对儿童内外情绪的差异进行测量。这都有助于更好地研究情绪表达规则认知问题。但故事访谈法也存在以下几点不足。首先，这一方法没有直接在情境中引发儿童的内外情绪差异，而是通过投射使儿童感受故事或图片中主人公的内外情绪差异。这与在现实生活中，情境直接引发儿童情绪反应的情况并不一致。其次，由于该方法范式的测量问题，都是要求儿童判断故事主人公的内外情绪，而不是直接测量儿童内心体验。因此，儿童的回答只能说明儿童对情绪表达规则的认知能力，而不能反映儿童在现实生活中遇到相同情境时会如何反应。再次，如果在访谈法中，提问和回答采取口头表达的方式，那么儿童对问题的理解和回答，便极大地受制于其语言能力，从而影响实验的效度。

已有不少研究考察了故事访谈法的效度问题。McDowell(2000）等人同时采用自然实验法和故事访谈法进行研究。[23]用自然实验法考察儿童情绪表达规则应用的基线水平和失望情境下儿童的情绪表达；用故事访谈法考察儿童情绪表达规则认知能力的发展水平，从而研究故事访谈法得到的情绪表达规则认知发展水平与实际应用水平之间是否存在差异。结果发现，访谈结果与自然实验结果之间没有统计学意义上的差异。但是，Underwood(2001）在对平均年龄分别为8岁、10岁和12岁儿童的同伴激怒情境的研究中，调查了儿童被激怒后观察到的情绪反应和自我报告的访谈结果之间的相关，结果显示，在观察到的情绪行为和儿童自我报告的情绪表达之间只存在比较弱的相关。[24]另外，Parker等(2001）针对小学二年级儿童的研究中，利用真实情境和虚拟情境来调查儿童对情绪表达规则的认知和运用。采用访谈和观察两种编码方法对儿童的愤怒体验和愤怒感受进行测量，结果发现观察到的儿童真实的愤怒表达和自我报告的愤怒体验与愤怒表达都不相关。[25]

尽管对于故事访谈法的效度问题目前尚无定论，但这一方法的不足，确实导致了不同的研究者在一些问题上产生了分歧，如前文提及的儿童何时能区分内外情绪的问题和不同动机的情绪表达规则发展时间的先后性问题。因此，访谈法虽然是情绪表达规则研究领域内使用最为广泛的方法，但仍存在着一些缺陷和不足。

三、小结

儿童情绪表达规则认知领域的研究，自1969年发展至今，已日益系统化。但这一领域的研究方法，仍然存在一定的问题。因此，本文针对这些问题，提出以下可能的解决方案。

第一，将各种研究方法结合起来进行运用。过往的研究方法大多有自身的局限，因而，不少研究者(如Parker，2001;张金荣，2010;李娜，2011）认为要全面评定儿童表达规则能力的发展，应将自然实验法和故事访谈法结合起来进行。[22][25～26]这一方法是指让被试先完成自然实验，观察其在自然实验情境下的真实行为反应，然后询问被试在实验过程中的内心真实感受和外在的情绪表现，并且让被试说出这样做的原因。还能通过随后的访谈获得被试内心的真实情绪体验和运用情绪表达规则的目的与动机等因素。这种方法兼具自然实验法和故事访谈法的优点，不但创设了导致儿童内外情绪差异的条件，而且能对儿童出现的内外情绪差异进行有效的测量，还可以比对两种编码方法所得到的数据，全面地评定儿童表达规则能力的发展。

由于混合方法能够同时具有较高的内外部效度，因此，已有部分研究者开始应用这一方法开展研究。如Parker（2001）和他的同事便利用这种方法，研究小学二年级儿童情绪表达规则的认知和运用之间是否一致的问题。[25]而我国研究者张金荣等人（2010）也应用此方法考察了3岁～5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用。[26]研究结果表明，幼儿在3岁时已具有一定的区分内外情绪差异的能力；4岁左右这种能力开始迅速发展，且在积极和消极情境下发展趋势较一致，幼儿性别与情境类型的交互作用显著。在策略运用上，平静化策略出现频率最高，掩饰策略次之，夸大和弱化策略的运用相对较少。

尽管混合方法兼具自然实验法和故事访谈法的优点，但此方法也不可避免地延长了实验时间，增加了实验成本，并且容易导致儿童在实验过程中产生疲劳。因此，设计合理的情境实验任务，迅速有效地对儿童进行观察和测量，是应用这一方法的关键所在。并且，由于此方法存在两种编码方式，那么如何比对这两种编码方式得到的数据，也是研究者需要认真思考的问题。

第二，改进研究任务，避免额外的、非目标性的要求。这一领域内的研究方法固有的局限，导致出现了研究结果不一致的现象。比如，前文所提的儿童何时能区分内外情绪以及不同动机的情绪表达规则的发展先后性等问题，研究任务对低龄儿童的言语表达有较高要求，有可能导致错误否定的偏差。如果在实验任务的设计上回避言语表达，尝试通过先进的研究仪器或者采用内隐的测量方式等手段，在测查指标时，不必以言语编码计分，那么研究结论或许会与当前的研究结论存在差别。此外，由于研究方法和手段上的不足，还导致该领域有许多尚待研究的课题。如在情绪表达规则策略上，以往研究主要考察的是Ekman提出的4种策略。[1]然而对于Matsumoto等人(1998）所提出的新的限制策略，还没有很好的方法去进行研究。[5]同样，在情绪表达规则的影响因素上，虽然研究者发现了众多影响儿童情绪表达规则认知发展的因素，但这些因素发生作用的条件，及其影响儿童情绪表达规则认知发展的程度都不确定。因此，改进研究方法，提出相应的模型，整合不同的影响因素，并探明这些因素对于儿童情绪表达规则认知发展的具体影响，也将是未来研究的一个重要方向。

第三，应用新的研究方法。在儿童情绪表达规则认知研究领域内，研究者还可以考虑应用问卷法来测量儿童的情绪表达规则认知能力。目前，在该领域以成人为对象的研究中，已有不少研究者应用表达规则评估量表(Display Rule Assessment Inventory，DRAI）来测量成人的情绪表达规则能力。这一量表是由Matsumoto等人在多年研究的基础上，针对成人的情绪表达规则特点，于2005年编制而成的。DRAI要求被试在不同的情境、面对不同的对象时，选择一定的表情来应对愤怒、轻蔑、恶心、害怕、高兴、悲伤和惊奇这7大基本情绪。通过记录被试的选择，来考察被试情绪表达规则的特点。但由于DRAI是针对成人而编制，可能并不适用于儿童。儿童，特别是幼儿处在情绪表达规则认知能力的初期发展过程中，他们的情绪表达规则认知能力无法应对许多复杂的情绪和复杂的情境。所以，在DRAI的基础上，编制出适合儿童的版本，并以此来评估儿童的情绪表达规则认知的能力和特点，是目前研究的一个当务之急。

第四，可借鉴情绪能力、心理理论等相关领域的研究方法。儿童情绪表达规则认知领域，与其他相关领域存在密切的关系。如对情绪表达规则的认知能力属于情绪能力的一种，且这一认知能力的发展也同心理理论的发展密不可分；而情绪表达策略属于情绪应对的一部分。近年来，情绪能力、心理理论和情绪应对等相关领域的研究，取得了丰硕的研究成果，这与这些研究领域中研究方法和任务设计的多样性和创新性是分不开的。如在心理理论研究领域，有研究者（Charman，&Campbell，1997;Saltzman，etc.，2000）质疑心理理论传统研究范式的信度和效度，[27～28]因而不少研究者致力于设计新的研究范式，如矩阵博弈范式（Camerer，2003;Camerer，etc.，2004）、[29～30]失言识别范式(Baron-Cohen，etc.，1999），[31]使得心理理论领域的研究始终保持了较高的活力和热度。这些范式都值得情绪表达规则认知研究借鉴，尤其是其中的博弈范式。

当在某些复杂的情境中，如果情绪表达对象已经知道情绪表达者的内外情绪并不一致，那么此时，情绪表达方再应用情绪表达规则还是否有效呢？比如，在失望情境范式中，送礼物者可能已经获悉你不喜欢他送的礼物，而你仍然表现出很喜欢礼物的样子，那么此时应用情绪表达规则还是否有效呢？会不会造成相反的效果？如果无效，甚至出现了反效果，个体又要怎样应对呢？这都需要考虑到，情绪表达者与情绪表达对象之间的博弈。因此，情绪表达规则认知领域的研究，若能同情绪能力、心理理论和情绪应对等相关领域结合，借鉴这些相关领域研究所使用的方法范式，或许可以跳出研究的桎梏，以全新的视角和方法来看待和解决问题。

[1]Ekman，P & Friesen，W.The repertoire of nonverbal behavior: Categories，origins，usage，and coding[J].Semiotica，1969（1）.

[2]Southam-Gerow，M A&Kendall，P C.A Preliminary study of the emotion understanding of youths referred for treatment of anxiety disorders [J].Journal of Clinical Child Psychology，2000（9）.

[3]Saarni，C .Children's Understanding of display rules for expressive behavior [J].Developmental Psychology，1979（15）.

[4]Jones，D C，Abbey，B B&Cumberl，A.The development of display rule knowledge: Linkages with family expressiveness and social competence[J].Child Development，1998（69）.

[5]Matsumoto，D，Takeuchi，S，Andayani，S，Kouznetsova，N&Krupp，D.The contribution of individualism vs.collectivism to cross-national differences in display Rules[J].Asian Journal of Social Psychology，1998（1）.

[6]Saarni，C .An observational study of children's attempts to monitor their expressive behavior [J].Child Development，1984（55）.

[7]Cole，P M.Children's spontaneous control of facial expression[J].Child Development，1986（57）.

[8]Gnepp，J&Hess，D L R.Children's understanding of verbal and facial display rules[J].Developmental Psychology，1986（22）.

[9]Matsumoto，D，Yoo，S H，Hirayama，S &Petrova，G.Development and validation of a measure of display rule knowledge: The display rule assessment inventory[J].Emotion，2005（5）.

[10]Tobin，R M&Graziano，W.G.The disappointing gift: Dispositional and situational moderators of emotional expressions [J].Journal of Experimental Child Psychology，2011（110）.

[11]张丽，辛自强.失望情境下小学儿童情绪表达规则的运用[J].心理发展与教育，2004（4）.

[12]Harris，P L，Donnelly，K，Guz，G R & Pitt-Watson，R.Children's understanding of the distinction between real and apparent emotion [J].Child Development，1986（57）.

[13]Josephs，I E.Display rule behavior and understanding in preschool children [J].Journal of Nonverbal Behavior，1994（18）.

[14]Banerjee，M.Hidden emotions: Preschoolers knowledge of appearance-reality and emotion display rules[J].Social Cognition，1997（15）.

[15]Banerjee，R&Yuill，N.Children's understanding of self-presentational display rules:Associations with mental state understanding [J].British Journal of Developmental Psychology，1999（17）.

[16]Gosselin，P，Warren，M & Diotte，M.Motivation to hide emotion and children's understanding of the distinction between real and apparent emotions [J].Journal of Genetic Psychology，2002（163）.

[17]Misailidi，P.Young children's display rule knowledge: understanding the distinction between apparent and real and the motives underlying the use of display rules [J].Social Behavior and Personality，2006（34）.

[18]Underwood，M K，Coie，J D，Chery，L &Herbsman，R.Display rules for anger and aggression in school-age children [J].Child Development，1992（63）.

[19]Fabes，R A & Eisenberg，N.Young children's coping with interpersonal anger[J].Child Development，1992（63）.

[20]孙倩.不同人际压力情境下儿童情绪表现规则的研究[D].西南大学，2008.

[21]Garner，P W，& Power，T G.Preschoolers' emotional control in the disappointment paradigm and its relation to temperament，emotional knowledge，and family expressiveness [J].Child Development，1996（67）.

[22]李娜.幼儿情绪表达规则认知与运用的发展[D].首都师范大学，2011.

[23]McDowell，D J，Parke，O & Ross，D.Display rule application in a disappointing situation and children's emotional reactivity: Relations with social competence[J].Merrill Palmer Quarterly，2000（46）.

[24]Underwood，M K&Bjornstada，G.J.Children's emotional experience of peer provocation: The relation between observed behaviour and selfreports of emotions，expressions，and social goals[J].International Journal of Behavioral Development，2001（25）.

[25]Parker，E H，Hubbard，J A，Ramsden，S R，Relyea，N，Dearing，K F，Smithmyer，C M，et al.Children's use and knowledge of display rules for anger following hypothetical vignettes versus following live Peer interaction [J].Social Development，2001（10）.

[26]张金荣，杜春霞，杨丽珠.3～5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用[J].幼儿教育，2010（27）.

[27]Charman，T&Campbell，A.Reliability of TOM task performance by individuals with a learning disability: a research note [J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，1997（38）.

[28]Saltzman，E，Strauss，E，Hunter，M &Archibald，S.Theory of mind and executive functions in normal human aging and Parkinson's disease [J].Journal of the International Neuropsychological Society，2000（6）.

[29]Camerer，CF.Behavioral studies of strategic thinking in games [J].Trends in Cognitive Sciences，2003（7）.

[30]Camerer，C F，Ho，T H&Chong，J.K.A cognitive hierarchy model of games [J].The Quarterly of Economics，2004（8）.

[31]Baron-Cohen，S，O'Riordan，M，Stone，V E，Jones，R & Plaisted，K.Recognition of Faux Pas by normally developing children and children with Asperger syndrome or High-Functioning Autism[J].Journal of Autism and Developmental Disorders，1999（29）.