心理焦虑对高职生二语习得的影响

王文花 田 耘

(乐山职业技术学院，四川 乐山 614000)

二十世纪五、六十年代，人本主义心理学的发展及乔姆斯基的普遍语法中所体现的人本主义倾向深刻地影响着外语教学的研究和发展。鉴于此，新时代背景下的高职高专英语教学已经突破了传统的教学模式，更加地注重“以人为本，以生为本”。当代美国最著名的人本主义心理学家和教育家卡尔·罗杰斯在20世纪60年代，提出了“非指导性”教学思想和教学模式，引起了当代国际教育界的关注。该理论注重教学活动中的学生情感、心理、个性的发展，对我国的教学实践，尤其是英语教学有着重要的借鉴意义。因为在学生的二语习得过程中情感因素的介入和调试起着非常关键的作用，而在所有的情感因素中心理焦虑是影响高职学生二语习得的关键。在本文中所指的二语习得主要是指高职学生英语的习得。

一、二语习得和心理焦虑相关研究

二语习得是指习得除母语以外的第二种语言。自20世纪70年代以来，人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究，所运用的研究方法也各具特色。有的研究侧重于描写，有的研究偏重于假设 ，有的研究则采用实验。其中影响最大的是乔姆斯基(Chomsky)的普遍语法和克拉申(Krashen)的监控理论 (Monitor Theory)，尤其是克拉申的监控理论中语言输入假说和情感过滤假说是20世纪末影响最大的二语习得理论。克拉申二语习得理论认为，第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。同时，克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的本监控。

心理焦虑是一种变态情绪，又叫心理异常，它属于心理学范畴。是指由于个体不能达到预期目标或不能克服障碍的威胁，使其自尊心和自信心受挫，从而通过神经系统产生的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态。心理学家从临床观点将焦虑视为一种带有不愉快情绪色调的正常适应行为，将其描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。而在二语习得过程中，我们所说的心理焦虑往往是指语言焦虑，是指学生在学习和运用目的语的过程中产生的自我怀疑、不安、紧张、害怕等负面情绪，是学生二语习得过程中一种特有的复杂心理现象。这种心理现象直接影响着学习者语言学习的成效。语言学家Horwitz在1986年指出外语焦虑是一个人的自我感觉、观念、情感以及和外语课堂学习有关的行为的综合体，是由于外语学习过程的独特性而产生的。

根据不同语言学家对心理焦虑问题的研究，大致可从3个方面来对心理焦虑进行分类，从而说明外语学习焦虑的产生。

第一，根据心理焦虑对学习产生的作用，Albert＆Haber(1960)将外语学习的焦虑分为两种:促进性焦虑(Facilitating Anxiety)和妨碍性焦虑(Debilitating Anxiety)。促进性焦虑可以在学习任务简单的情况下促使学习者产生学习动力，对学习有促进作用。妨碍性焦虑则会对学生的学习产生一定的副作用。

第二，Ellis的研究将焦虑分为三种不同的状态:(1)气质型焦虑(Trait Anxiety)，其表现出的特点为学习者的气质特点。Scovel(1978)将气质焦虑定义为一种较为恒定的焦虑倾向，是学习者气质的一个方面。(2)一次性焦虑(State Anxiety)，是指学习者在某一时刻产生的焦虑，这种焦虑是暂时的。Spielberger(1983)认为一次性焦虑实在特定时刻产生的对特定环境的一种反应。(3)情景焦虑(Situation Specific Anxiety)，这种焦虑是在某一特定坏境下出现的，如果脱离该种环境，则焦虑就消失了。

第三，Horwitz将外语课堂焦虑分为三种，这是得到较为广泛承认的三种分法，即交际恐惧(Communication Apprehension)，指个体恐惧与人交流的一种心理状态，这种焦虑一般发生在与他人交流之前;考试焦虑(Test Anxiety)，指因为害怕考试成绩不理想而产生的一种恐惧心理;负评价焦虑(Fear of Negative Evaluation)，指的是因为害怕别人会给自己不好的评价而产生的一种畏惧心理。

二、高职学生的心理特点

我国高职院校的学生主要由两大主体构成:一部分是经过了正规高考和录取的普通高中学生，这部分学生具有一定的英语基础知识，但是整体水平不高。另一部分是中专学生通过对口高职考试而进入高职院校的学生，这一部分学生只经过了3年初中阶段的英语学习，英语基础薄弱，对英语本身不感兴趣。这些学生大都处于青年中期的年龄阶段，这一阶段是个体在心理和生理上飞速发展的时期，也是世界观和人生观成熟的关键时期。在这个阶段中他们开始逐渐意识到自我价值，有强烈的自我存在感，并希望能突显自我，建立具有一定价值倾向的公共形象。然而由于高考的失败，他们不得已选择了接受高职教育，因而会出现失望、忧伤、痛苦、沉沦等交织的心理特征，从而使他们产生痛苦感、焦虑感和挫败感。

由于高考失败的阴影在他们进入高职院校后无法迅速挥去，导致这些学生不能很快调整心态来面对学习，缺乏学习的动力，甚至对生活也产生了悲观失望。进入高职院校以后，很多学生不能顺利实现角色转换，在学习和生活上容易产生各种心理问题，且随着自我意识的不断增强，强烈的独立意识与难以避免的依赖性将发生矛盾。尤其当自己所选的专业与现实教学有一定差距时，更易产生心理落差。当他们在遇到追求自我实现与现实相悖时，不能进行正确的自我调整和接纳，对自身的优缺点和实际情况认识不足。高职学生由于缺乏成功的经历，于是他们迫切渴望得到尊重，渴望获得更多，但是由于独生子女时代造成他们缺乏生活历练和独立生活能力，使他们因交往能力欠缺而产生恐惧、自卑等负面情绪，本能的将自我封闭起来。

与此同时，青年学生由于意志控制力和挫折容忍力较弱，使他们在行为上表现出来苦恼、烦闷、焦虑。因为高考失败的挫折，使他们满腹的理想破灭，不得已进入职业院校后产生了强烈的心理自卑，他们看不到前途和希望，心理焦虑比较严重，缺乏学好的动力和信心。心理学研究表明，青年心理是由动荡不安向成熟心理的过渡阶段，他们对客观现实的认识还不够清醒，无法完全用理性思维来对事实作出判断。

三、心理焦虑对高职学生二语习得的影响

心理学研究表明:适度的焦虑可以增强人们对事物的警醒程度，使人们对事物发展的认识和思考力更加频繁，并最终促使事物向好的方向发展，从而克服在该发展过程中正在或可能遇到的困难，然而过度焦虑却只能对事物的发展起反作用。高职学生的心理焦虑对其英语习得也是如此。

自20世纪80年代以来，二语习得研究取得了长足进展，许多研究都一致认为学习者的情感变量与外语学习之间有较大的关系，心理焦虑被认为是最关键的心理变量之一。而高职生在英语学习过程中的焦虑主要体现在以下两方面。

1．课堂焦虑

课堂是教学的重要场所，是教师和学生进行交流的阵地。课堂中形成的学生之间，学生与教师之间的人际关系，以及由此产生的课堂气氛对高职生的语言习得都有着极为重要的影响。随着教育改革的不断发展和深入，以及职业教育自身的特点，高职英语教育教学已经突破了传统的高中教学模式，由教师主导走向学生主导。课堂上的主角不再是教师，而是学生。这种角色的转换必将给接受了六年中学英语传统教学，习惯了在课堂上由教师满堂灌的高职学生带来心理压力，从而产生心理焦虑。在课堂交流的过程中他们会出现紧张、面红耳赤、手心出汗、双拳紧握，不能正常地发音或者语音语调发生变化，有的学生甚至用“I don’t know”或者是沉默来回避交流。这些表现与Young(1992)提出的外语课堂焦虑的反应表现:“学习者手掌心出汗，腹部疼痛，心跳和脉搏加快，语音变调，不能正常地发出语言的语音和节奏;站起来回答问题时有‘冻僵的感觉’，忘掉才学过不久的词语;甚至根本说不出话，而是沉默不语”等等是相吻合的。

此外，高职英语教学不再是英语语法的普通灌输，主要强调在运用上。因此，教师在课堂中将更多地采用英语教学。高职学生在高中阶段只是系统地对语法知识进行学习，并不注重英语的表达和运用。当进入大学后，教师课堂上使用英语教学也会给他们造成一定的焦虑心理。克拉申的输入假说认为:二语的习得有赖于大量的语言输入信息，但是这些语言输入必须是有效的，学生习得语言必须是通过理解而产生的，也就是说输入的语言材料一定是习得者能够理解的。若输入材料过于复杂，学生的注意力将集中于语言形式上，而无法集中到语言交流的内容中。在高职英语教师课堂教学中，英语口语的运用会让往往只注重写的学生会不由自主想关注交流的内容，迫切想听懂教师输入的信息，但是由于长期缺乏英语口语的练习和交流让他们往往不能有效地捕捉教师的话语信息，这就造成了他们越焦虑越不能集中，久而久之，当他们无法理解教师输入的语言信息时，他们也就放弃了对英语的学习。

2．负评价焦虑

Watson＆Friend(1926)对负评价焦虑做了这样的解释:所谓负评价焦虑就是对他人的评价有焦虑甚至畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己作出负评价的预期心理。

我国高职学生的心理发展特点决定了他们正处于希望突显自我，建立良好公众形象的时期。他们从内心来讲愿意投入到英语的学习中，在潜意识里希望能在这样的活动中，利用自身外语学习的成果，提升在同伴中的才能表现，树立良好形象。但是这种形象一旦被破坏，将会影响学生英语学习的效果。

心理学研究表明，焦虑的产生与人们的自尊心受到威胁有关。有些教育学专家认为:负评价是造成学生在英语学习过程中产生心理焦虑的主要因素之一。专家大量研究表明:焦虑与自信心之间有相当大的相互排斥性，也就是说每个人都希望自己的价值能得到别人的正当评价，都希望自己能胜任某一项工作。一旦感到自己的价值遭到别人的怀疑或贬低，他的自信心便有可能受到不同程度的损伤，焦虑也就因此产生。若学生在英语学习中获得较多的肯定评价，那么他的自信心就会相对提升。在学习中的自信心提高了就相应地降低了他在一定环境下产生的过度焦虑的水平，从而明显提升学习效果，反之亦然。

我国的高职学生绝大部分是独生子女，从小就在父母及长辈关注的目光下生活，父母对他们寄予了美好的期望，但高考的失败让他们经历了人生的灰暗时期，因此他们逐渐地丢失了自信心，从内心深处害怕甚至恐惧别人对自己的评价。如果在英语学习过程中，他们的行为得不到老师和同学的肯定，他们自然而然就降低了自信心，不敢对自己今后的成绩或成就抱太大的期望，在人际交往和任务完成过程中产生一种“自己不如别人”的感觉。这种经常发生的心理暗示对他们自尊需要的满足构成了很大的威胁，挫伤了其自尊心和自信心，从而他们在以后的学习活动开始之前就产生了较为明显的焦虑。这就是高职英语课堂上无论教师如何启发，学生也不愿意回答问题的原因之一，也是有些同学学期之初还积极主动参与到课堂教学中来，后来就慢慢不愿意参与的重要原因。

四、结语

由于心理焦虑产生于对未知情况的恐惧，它容易发生，也可以克服。因此，教师在平时的英语教学中应注重了解学生的心理特点，多给予学生帮助，多进行鼓励和表扬以减轻他们曾经经历的失败所带来的负面影响。帮助学生建立积极的自我概念，树立起自信心，消除自己不如别人的自卑心理。与此同时，教师还应该制定切实可行的教学计划，使学生通过努力能达到教学计划所要求的教学目标，充分调动学生参与到课堂的积极性和热情，尽可能让学生体会到成功的喜悦。在课堂中教师要倾力营造良好的课堂气氛，对学生的回答多采用积极的反馈，即使在纠正学生错误时也尽量避免让学生产生沮丧、焦虑心理。在教学中，教师语言的输出要具有可理解性，不能误导学生将注意力集中到对语言形式而不是内容的理解上，要让学生在自由、轻松的氛围中习得语言。

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［2］ Krashen．S Second Language Acquisition and Second Language Learning．［M］．Oxford:Pergamon，1981．

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