风格·教学风格:内涵及问题

赵玉生

(昭通学院 教育系， 云南 昭通 657000)

一、风格的诠释及内涵界定

一般说来，“风”即风采、风貌，“格”即人格、品德，“风格”意指人的“品貌”特征。

古代汉语里的“风格”即指人的体貌特征及人格德性，后指人的“品文”，其表述比较含糊且比较褒义，常用替换词为格调、气派或风貌。

《辞海》上说:风格是一种风度、一种品格、一种风尚、一种格调，具体表现为“作家、艺术家在创作中所表现出来的艺术特色和创作个性”。

建筑学家说:风格只是表现手法上重复了某种共同特征。这如同一父亲所生的几双儿女，大家尽管彼此所处“时空”不同，但总是拥有某些相似的显著特征。

雕塑学家说:风格是对某一点的强调，它根植于精神的沃土，其所属映衬了时代的主题。

艺术家说:风格只可意会而不可言传，只能欣赏而不能共享;它的美源于一种张力的谐和，在于一种不流于形式的内在美;风格的纯净与淡泊依赖的是内容的丰富与生动，它是一种化合而不是一种混合，一种顺理成章而不是一种牵强附会;它的快感源于内容的充实、过程的紧凑以及结构的完美。

文学家说:风格是人本身，即人的“品文”。

马克思说:风格就是人。

布封说:风格就是本人。

福楼拜说:风格不但就是其人，而且还是一个具体的、活生生的、有血有肉的人。

屠格涅夫说:风格即“自己的声音”。当我们从自己身上剥去那些不属于本人的东西，余留下的那一点点内核便是我们自己的风格了。因此我们得以在屠格涅夫的作品中感受那种苦涩中的幽香、哀愁中的神往、朴素中的精妙等卓尔不群的独特情感。

风格不是俗气、习气和匠气，风格是匠心独运，关键是调式的敏感。

作为一种组成文字或者图画的特定方法，风格是以一种比喻的方式通过文字或者其他特有的外在标志显示并装饰自身某种内在的特征或者深刻的涵义。

于是有人说:风格是人的个性的一种表现……正是个性的奇特造就了天才，扭曲了真理的影子。

西方古文的风格(style)主指“一个长度大于厚度的不变直线体”［1］，后指与文字表述有关的一种方式，类似于我们常说的模式、策略或方式，其表述比较理性且比较中性。

拉丁文认为，风格是锋锐的雕饰物，如锥子或刀子。

希腊文认为，风格是流畅的直线体，如棍子或柱子。

罗马文认为，风格是书写用的器具，如笔尖或铁笔。

别林斯基说:风格就是思想——思想的浮雕;它存在于我们的脑海里，是那么的完美与永恒;任何语言都无法把她完整地描述出来:语词的和谐只是风格的附件，只有思想才是风格的内容。

心理学家说:风格是个性化、习惯化了的行为方式，这种方式源自于人“潜意识中心理原型本质特征”;在现实生活中，这既是一种真实性的表述，又是一种艺术化的表现，但那里没有故意的“失当和低俗”。

雨果说:风格是一把钥匙，它可以打开未来之门。

莫泊桑说:风格是猎手——猎手在打猎活动中表现出来的那种敏感、果敢和智慧。

歌德说:风格就是艺术所能企及的最高境界。风格总会让人有一些望尘莫及，但对风格的追求可以净化人的灵魂，超越理性和道德，创造情趣和娱乐，达到巅峰和极致，实现灵与肉的双重创造。

风格是一种形式，一种生命的形式，一种艺术化了的生命的形式;风格的纯然和自漂源自生命写实之后的程式化处理。

福楼拜说:艺术的真谛，在于自身的美，而我首重风格，其次是真实。

风格是一种文化、一种涵养。它不是舶来品，也不能堆砌而成;舶来的只能形似而神不像，堆砌的只是干巴巴的而没有生机。就如希腊文化一样，罗马文化无法企及;就像西方学习风格一样，国内教学风格无法模拟。此人与彼人，风格使然。

风格是一种“不动声色”的冷静，“客观而无动于衷”，但是风格处处流动着思想、道德和生命的血液。依据风格我们看到的是这样的一个人:一种退至幕后的决心，一种冷漠的处理，一种精确的逼真，一种含蓄的表述，一种神秘的吸引，一种内在的魅力。

作为一种“解释性的闲置之物”，风格代表着一种时代精神、有着自己的心理运动轨迹:风格乐趣的领略不是戏剧性的杂耍表演，也不是自我陶醉式的自娱自乐，而是灵感的闪耀、思维的碰撞、情趣的释怀。

故此，风格能使我们窥视一个人的能力和水平，领略他的思想和作风。

风格不会只是一种模式、一种样式。风格的元素可以交叉，风格的形式可以相似，但是风格的需求却可以有多种品位。这样人才不会变成囚徒，风格才会不被扼杀，个性才会不被淹没，人性才会不被摧残。这便是风格的魅力。

这种魅力从不会让人从心底里感到厌倦，因为风格的心底处处洋溢着这样一种热情:在词语的梦幻与沉睡中靠觉悟唤醒热情;这种热情风格以知识为背景、技能为支撑、思维为工具、精神为寄托、情感为动力，无处不在地展示着自身的魅力。

风格不是技法。方法是手段，限于技术的层面。风格是理念、艺术、策略的整合体，涉及文化及政策的因素。风格含有技术的成分，但风格不是“炫技”:技法的交织与抵牾带给人的是思想的震撼及风格的碰撞，开启的应该是人的智慧天河以及人多元化的文化感悟，这便是个人特质激荡之后漩涡里的理性与感应。

风格的价值源于物我间距离的大小，我们只能在精神层面无限地接近风格:正如我们可以欣赏风格的大森林里树木的伟岸、可以陶醉风格的灌木丛中花草的芳香、可以聆听风格小鸟翠绿中的嘤鸣，但我们无法把它抓在手中、拥在怀中、含在口中;我们可以在梦中一遍遍呼唤它的名字，但它还是与我们若即若离，捉“心理”的迷藏。

从“刺戮”的钢刀到书法的直线体、从个性的创作到文体的意义、从组织的结构到艺术的综合、从普及的运用到独创的私有，风格表现出来的可能会是一种技巧、一种手法，但是风格更具有一种浓郁的个人特色和强烈的艺术倾向性。

风格是一种风度、一种品格，一种学识、一种见解，一种主张、一种体现，一种范式、一种气度，一种风貌、一种气派，一种韵味、一种格调，一种自然、一种谐和，一种个性、一种特色，一种风范、一种风采;一种精神、一种追求，一种理想、一种信念，一种观点、一种模式，一种习惯、一种作风，一种方式、一种策略，一种方法、一种技巧，一种能力、一种素养，一种质量、一种声望，一种智慧、一种境界，一种艺术、一种文化，一种魅力、一种热情，一种消费、一种享受。

但是，风格的中轴线究竟在哪里?是出类拔萃的教学技巧，还是超凡脱俗的教学修养?风格的类型是什么?是壮丽、雄浑、豪放等阳刚之气，还是淡雅、柔和、飘逸等阴柔之术?风格的方式怎样表达?是感官和美感上的共鸣，还是灵魂和精神的享受?人们对风格的欲求是否会陷于进退两难的境地?而浓郁的身边性与个人的隐私性是否会加剧这种困境?这都是我们必须认真思考的现实问题。

二、教学风格的内涵及相关问题研究

《西方教育词典》认为，教学风格是师生之间建立不同关系和不同社会风气的方式方法。由此看来，教学风格元素里面，教学技巧的成分较多一些:教学需要读写算等技能的训练，它更多依赖于已有的经验和习惯，强调对教学过程诸要素结构性地操作与把握，体现的是教师对一般规则的掌握和把控。因此，从这个意义上讲，教学是一门技术，它反映了教学风格的合规律性。

不同的课堂教学结构孕育着不同特色的教学基因，这种基因决定了教学风格不应该是教学方式的机械重复而是多样性的精妙排列。如果说教学是一种表演，那么教学风格就是一种表演特色;如果说教学是一种雕刻，那么教学风格就是一种建构艺术:教学是在活动中进行的，其“起点和重点是教学活动的表演性或表现性”［2］。因此，从这个意义上讲，教学是一种艺术、科学的艺术、即兴创造的艺术，它反映了教学风格的艺术化倾向，体现的是对规则的掌握和对规范的超越。

作为一把艺术的雕刻刀，风格充满了思想的浮雕、道德的血液和智慧的张扬，不管你“出场的方式”多么精彩，如果没有回归教学伦理，就不能促生教学智慧:教学中师生要同时遵从一定的教学伦理和道德规范，促生双方教学智慧，使师生关系如同茭白的莲藕、久逢的喜雨，大家共同铸起精神的高地，焕发生命的勃勃生机。因此，从这个意义上讲，教学又是一种态度，它反映了教学风格的合个性化特征，体现的是一种奇特的平衡——思想与技巧的浑然天成。

一系列具体的教学风格才有可能反映出教师的教学个性、教学思想和教学技巧。因为教学风格是隐含在教师的自我意识中的一种观念和面对现实的一种心态。对风格的解释过于简化和片面，要解释一种风格就需要到一定的教学情境中去考察:二者的有机结合才形成了一种教学的美——教学风格。但是，对教学风格的过程化解释未必能把握概念的涵义与实质，于是人们提出了教学风格谱系这个概念。教学风格的谱系是指一系列策略运用后形成的一种总的教学模式:一整套可观察的教师课堂行为、“教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法”［3］、“教学过程中体现教师个人特点的风度和格调”［4］、“经常而稳定地表现出合规律性与合个性”、“教师职业信念、教学观念、知识素养、工作能力和个性特点等在教学过程中总的体现”［5］。

由此看来，教学风格的定义可以这样描述:教学风格是教师在课堂教学的过程中，根据自己的教学思想——自己确认并信奉的教师信念，灵活而巧妙地进行教学设计——能整合教学内容和学生特点的教师知识，运用个人独特的教学语言——能启发学生思维的脉动口语，有机协调教学过程诸要素——知识、学生和方法等的一种个人化偏好和习惯化的行为方式。

具有教学风格的教师在教学工作中具有良好的教学作风:他们能认同教师角色、热爱教育事业，他们能积极探索、自我认知，他们善于分析、能抓住特色，他们能扬长避短、发挥优势;他们能言行一致、朴实无华，他们能满腔热情，无怨无悔。他们总是思维敏捷，充满魅力;他们总是教法娴熟、满身情趣;教学技法的炉火纯青源于他们不懈的自我磨砺，教学管理上的“卓然一家”源于他们丰沛的文化底蕴，而个性化的思维方式总是让他们能发挥自己的特长，这也意味着他们的教学艺术已经走向了成熟。

风格是和成熟密切相关的。就教学而言，风格是一种有差异的重复，是一种陌生的熟悉，是教学各要素又一次巧妙的结合。有论者指出:只有成熟的教师才具有风格，因为成熟的教师才具有成熟的教学思想、成熟的教学个性、成熟的教学方法、成熟的教学技能和教学技巧;教学熟手能在教学活动中科学反映教学原则、不断完善教学技巧、日益提升教学境界。但是，这种成熟不是简单的教学成熟，如许多教师“教龄不短教学却老是枯燥乏味”，他们倚老卖老，只在年轻时维持过暂时的成功，获得过暂时的掌声，其教学生涯中得不到真正的成功。因此，年青教师就需要在个性上卓尔不群的同时，在教学上亦应卓然一家，不断探索新的目标，追求教学的尽早成熟和事业上的尽早成功。

一个自信的教师个体经过多年教学经验的累积和时代文化的浸润，进而发现了自身的某一素质，接着通过技法的拓展，产生了一种新的教学方式;这种新的教学方式是教师教学风采与教学人格的合二为一，是“成熟教师在其课堂教学中自然流露出来的人格倾向和高频率出现的教学行为特征的总和”［6］，体现了教师对教学过程中诸要素操作的个性化的组合方式，那里处处显示出“我”的样子、“我”的存在、“我”的味道。有论者甚至指出，不同的教学内容依然可有相似的教学风格，同样精湛的教学艺术却有不同的表现韵味，关键在于不同教师对待教学和学生的态度不同、教学方式和教学方法不同、“对教学效果所承担的责任”不同。

然而，风格一词因为糅进了太多的内容而濒临崩裂甚至破碎，教学上技术性的文化蜕变导致了风格的破败和失落。由于教育机制和学校文化的差异，要确认和辨析教学风格的概念和内涵是不容易的:就课程文化而言，教师有多大权利和空间选择教学课程?有多少自由和时间选择教学形式?有多少心情和场所展示教学形象?就学校管理文化而言，领导眼中的好教师往往是那些能“管”、能“泡”、能“抢”、能“挤”的“好”教师，而不是那些能“钻”、能“玩”、能“让”、能“懒”的“孬”教师。因此，在场域的作用下，教师的群体理念和思维方式是极其相似的:教师个性的图式系统不发挥作用，风格化已经变成一种静态，故教师对风格的憧憬和向往从来不都是诚恳的，疑惑、微词之声时有耳闻。而在这个过程中，一些专家、学者又起着怎样的作用?理论工作者对教学风格的实践研究主要集中于“学生兴趣维度的有关项目，如自尊和学术成就等”方面。然而，当课堂三维教学目标不适合当前教学行为、教学活动和教学生活等过程因素的时候，我们对学生自尊和学术成就等兴趣维度的研究是否依然有效?我们是否真正考虑过学生家庭经济状况、年龄特征及学科差异对教学风格产生的巨大影响?我们如何才能实现教学过程的可接受性、创造性和生动性?我们是否依然温情脉脉地制造人道主义以获取学生的情感认同，或是板起面孔、以严肃表情绝对控制的“派势”批评和指导学生的行为?我们要发挥哪些学生的“资本性优势”、改善哪些学生的认识性缺陷、弥补哪些学生的操作性失误、矫正哪些学生的目标性错误?而师生之间“教与学”风格的匹配与否是促进还是阻碍学生全面的发展?因此，对目前的教学风格困境的反思与批判仍是教学论者研究的难点。

教学风格的研究在欧美已有近百年的历史，我国对教学风格的研究仅是在三十余年前跟日俄学习开始的。因此，从恢复高考以来教学风格成为教学论研究的创新点开始，专家学者们仅是更多地从理论的视角来研究或者论述教学风格的内涵，而没有从实践者的亲身经历来体验或者诠释教学风格的精彩与艰辛。他们一厢情愿地为教师设计了一个美好的愿景，而从没有考虑到教师是怎么选择了这个岗位、受到了怎样的不公平待遇，而在从教数十载后走上了怎样的一条不归之路?师范教育之后我国教师满脑子国外西瓜大的教学思想、教学流派、教学权威，或者国外芝麻小的教学方式、教学策略、教学方法、教学技巧。其中没有教师自己的教学见解、教学主张、教学特色和教学风格。也就是说，在教学方式——教学策略——教学方法——教学技巧——教学见解——教学主张——教学特色——教学风格——教学权威——教学流派——教学思想的发展史迹中，我们本末倒置了，我们中间脱节了，我们雕饰镂空了。

因此，我们的专家不能一味责问教师“有没有形成自己的风格”，我们的教研员也不能一味只在教学能手和教学熟手上做文章，我们要共同反思这样一些问题:我们的教师教育是否是有个性的教育?我们的教师管理是否是充满了人性化的管理?当我们故意抬高学历门槛而基本忽视个性特征是否符合教师岗位，或者只靠行政命令的科层体系甚至应试教育体制逼迫教师就范的时候，教师有多少机会依据自己的个性特点采用适当的教学方式从而生成具有明显个性特征的教学风貌和教学品质?教学风格根本不同于美术、建筑、文学等创作者的艺术风格，因为后者可以尽情渲染和极度张扬，前者却要小心把持和自我克制。●

［1］ 威克纳格，王元化．诗学·修辞学·风格论［J］．文艺理论研究，1981(2)．

［2］ 齐晓东．教学风格的含义、特征及构成要素［J］．社会科学战线，2002(1)．

［3］ 贺雯．学习风格和教学风格的理论研究及其实践意义［J］．上海师范大学学报(哲学社会科学·基础教育版)，2004(10)．

［4］ 李新宇．教学风格论［J］．江苏教育学院学报(社会科学版)，1995(4)．

［5］ 李迎新．论批判性思维在大学英语教学中的融入［J］．廊坊师范学院学报(社会科学版)，2011(2)．

［6］ 卢明，张红．“合作自传”促进教师专业成长的个案研究［J］．全球教育展望，2008(8)．