项目课程建设中的项目评价标准与设计原则

冯学东

[摘要]项目的选择与设计是项目课程建设的核心环节。在职业能力的形成和发展过程中，项目扮演着不容忽视的平台支撑作用。界定衡量项目有效性的相关标准、明晰项目设计的主体、确立项目设计应遵循的相关原则，有助于推动项目课程建设中项目设计的顺利实现。

[关键词]项目课程 项目有效性 设计主体 设计原则

[中图分类号]G423

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0018-03

随着高职教育项目化教学模式的深入推进，项目课程建设日渐成为高职教育领域的热点和难点。项目课程建设最为关键的是项目的设计。这里所说的项目，指能够促进学生职业能力形成和发展的学习型项目，其建设目的是为了将学习整合到项目之中，以借助项目更为有效地达到学习目标。可见，学习型项目与项目管理中所讲的发生在真实职业领域的项目并不完全相同。借助学习型项目，可以将职业能力培育所需的知识、技能和情感等相关要素嵌入其中，搭建项目团队协作的平台，提供学生职业能力生成所需的激发因素，引导学生在项目实施过程中获得与职业能力相关的经验，实现职业能力的习得与完善。因此，项目是实现职业能力生成、发展和应用迁移的承载平台，项目设计与选择的优劣直接关系到项目课程建设的成败。与项目课程建设实践不断深化的现实形成明显对比的是，关于项目课程建设微观层面的研究明显不足，尤其是对项目课程开发中十分重要的工作任务分析、课程结构安排、学习项目设计等微观环节缺乏深入、细致的研究，需要从原来关注宏观主题的“泛化探讨”转向重视微观主题的深度研究，关注项目课程开发的具体方法和细节。基于上述认识，笔者结合项目化教学实践中的心得体会及项目课程建设的相关研究，围绕项目的设计环节，力图对“什么是有效的项目”、“项目设计应该遵循怎样的基本原则”等项目设计中常见的基本问题做出回答。

一、项目有效性的衡量标准

围绕职业能力的培育进行项目设计，首先需要了解什么样的项目是能够促进职业能力生成和发展的有效项目。评价项目的优劣可以用有效性加以衡量。所谓有效，指的是项目能够对职业能力的培育发挥作用，见到成效。柯克帕特里克针对培训提出了反应、学习、行为和结果四个层面的评估方法，认为有效的培训与开发需要满足这四个层面的基本要求。柯氏培训评估涉及的四个领域，也是职业能力培育过程中应该达到的四个层丽的目标要求。

1 反应层面

项目能否赢得学员积极、肯定的反应，是评价项目有效性的第一层面要求，亦是项目有效与否的基本要求。如果学员对培训的反应平淡，他们在以后的学习中就不会受到相应的激励，不会表现出旺盛的学习热情。有效的项目形式上具备充足的吸引力，能够激发学生的学习兴趣，调动学生参与的积极性和主动性，通过与项目中整合的学习资源的深入接触，达到理解吸收、内化应用的学习效果。因此，项目是否符合学生的需要、是否贴近学生的现实世界，是判断项目有效性的第一层面要求。

2 学习层面

学习是主体在某个现实情境中重复经验引起的对情境的行为或行为潜能的变化。也就是说，学习的发生，需要实现行为或行为潜能的变化。学习引发的这种变化需要借助一定的过程才能实现，项目即是提供这一过程、激发这一变化的一系列精心设计、组织的活动。柯克帕特里克认为，学习指的是学习者能够在多大程度上实现态度转变、知识扩充或技能提升等相应结果的过程。如果学习者知识得到了扩展、技能得到了提升、态度发生了转变，学习者行为的改变就有可能得以实现。进行项目设计时，需要将能够引发或导致学习者行为变化的相关知识、技能和态度等要素整合并嵌入其中，以促成学习者在项目活动过程中产生知识的习得、技能的提升和态度的改变。因此，有效的项目，应该是能够促进这一系列改变发生与实现的项目。

3 行为层面

项目作为促成行为及行为潜能变化的相关知识、技能和态度等要素的平台支撑和活动载体，其有效与否，需要依据学生在项目过程中能否实现行为改变做出判断。实施项目课程时，教师不仅仅需要传递必要的知识、技能和认知态度等相关信息，提供引发学生行为变化的刺激因素，还需要引发促进学生知识建构、技能发展的内心反应过程，以便通过学生对项目情境的心理及行为反应促成行为层面的改变。学生在项目推进过程中，能够在多大程度上实现行为方面的转变，决定着项目在学习促进方面的有效性程度。

4 结果层面

学习的最终目的是为了能够对真实世界的情境刺激做出有效的行为反应。换言之，评价学习是否有效，关键是看学生最终能否应对真实世界中的情境，解决社会实践活动中遇到的问题。就职业教育而言，如果学生经过项目活动中的行动体验、问题反思、素能提升，生成并发展了一定的职业能力，能够将习得的职业能力迁移应用到现实问题的解决之中，那么就基本可以断定的是学生具备了实用性的职业能力——有效的学习已经发生。因此，有效的学习型项目，需要具备促进能力生成、迁移、应用的功能。这是项目有效与否最根本的、最关键的衡量标准。

依据对上述四个基本问题的回答，可以为项目有效性的衡量标准界定框架，为项目设计提供理念和行动上的原则性指南。

二、项目设计的基本原则

项目课程建设需要依靠企业家、课程专家及职业教育教师三方的努力才能得以有效推进。其中，一线教师在项目设计中具有不可替代的作用。有效的项目设计，一方面需要对职业能力适用的工作领域具有深刻的理解和把握，另一方面需要对参与项目活动的学生有深入的了解，这自然需要企业家和教师在项目设计中发挥各自的优势和特长。当然，更为重要的是，项目作为职业能力生成和发展的平台，作为一种整合了各类学习资源的承载实体，要发挥其职业能力生成和发展的促进作用，就需要符合科学有效学习理论的要求。从这个意义上讲，课程专家在项目设计中具有重要的理论支撑和保障作。用。随着项目课程建设的推进、一线教师尤其是具备一定职业工作实践经验的双师型教师在项目课程建设中的深度参与、职业教育理论和学习理论在教师中的广泛普及，一线教师会逐步表现出更强的项目设计能力。此种情形下，教师作为一个富有巨大创新潜力的群体，在项目设计这样一个弹性大、创新因素多的环节中，通过充分发挥自身在项目设计中的主体作用，可以为项目课程的成功建设提供更为有效的促进和支持作用。项目课程建设推进之时，应该在确保一线教师主体地位的前提下，充分发挥企业家、课程专家的作用，以更好地基于工作实践需求及学生学习的内在心理需求进行项目设计和选择。也就是说，一线教师在进行项目课程建设时，需要对工作实践和学生学习两个领域具有相对充分的理解和把握。教师在进行项目设计时，应该遵循以下基本原则。

1 实践参照原则

项目作为承载学习内容的平台，其设计应该体现当下职业活动实践的内在规律及要求。进行项目设计时，需要选取典型的职业活动情境以反映职业活动的内在规律，以便学生能真实有效地应对职业活动实践的挑战。以实践为参照便成为项目设计应该遵循的首要原则。值得注意的是，在职业教育领域，课程内容的结构极为复杂，需要依据职业知识的分类理论，按照以职业活动为中心的思路，进行内容的筛选、规划与编排。但依据职业工作实践进行项目设计并不意味着项目设计需要百分之百地反映职业活动的真实状况，毕竟项目是以促进学生学习为目的进行构建的，全真的项目设计不一定符合学习改变这一行为的具体要求。教学的经典定义是设计环境，项目情境应源于实践、高于实践，有助于学生职业能力的培育和学习改变的发生。理想的项目应该是既能浓缩反映社会活动实践的内在规律，又能高效促进学生职业能力的习得与内化。

2 学生中心原则

在康德的哲学世界中，外界事物杂乱无序，通过人的主观思考，无序的客观世界可以被理解为有序。因此，人可以通过自己的心智活动理解外部世界，并按照主观理解的客观世界规律对其进行改造。洛克认为，外在的经验感知和内在反思是认识之源。皮亚杰指出，人可以通过与客体的互动进行个体的、内在的知识建构。学习实质上是引导学习者在有意义的情境中调动分散型知识，实现对情境的有效应对，而不是满足于向学习者简单地灌输知识。可见，学习是以学生为主体、以学生为中心、引导学生针对客观世界进行主观建构的行为过程。在学习过程中，学生是情境的行动者，教师的职责是借助一定客观情境的激发将学生调动起来，引导其产生行动的意愿，与其一起为学习赋予意义。项目课程的建设目的是通过项目活动为学生提供情境刺激，增长其应对情境的经验。经验是最好的老师。借助经验，学生能够将自己观察到的、经历到的事情赋予意义。学生通过收集、分析和反思经验相关的信息，可以让自己在项目参与中的行动更具意义。以学生为中心，基于学生的兴趣、既有经验、知识和能力特点进行项目设计，才能有效激发学生在项目活动中的主动参与和积极反应，为项目活动的推行奠定基础。

3 有效分解原则

项目课程建设至少要符合两个方面的要求。一是能够促进学习者学习的改变。要促成这一改变，需要借助项目活动的设计，提供一系列激发因素，以便通过复杂心理操作活动，让学习者获得经验，进而实现学习者行动或心态的改变。二是学习者通过项目活动一般能够获得一定形式的项目成果。也就是说，项目最终会以取得项目成果形式的方式宣告结束。前者是项目所要实现的主旨，后者则是实现项目促进学习这一根本宗旨的副产品。

职业教育领域的项目课程建设目的是要培育学生具备一定的职业能力。通常，能力以潜在的形式存在于个体之中，可以根据个体的需要随时调用。这种能力的调用，需要在特定的情境激发下才能显现。同时，职业能力由一系列知识、技能和情感等复杂要素构成，需要以整体形式存在并得以调用。这些特点为能力培育带来极大的挑战，我们难以依据能力存在的既定状态，针对能力的整体要素进行培训。也就是说，能力在应用时，是以整体状态显现的，但在其培育时却需要对能力构成的要素及能力发展的阶段予以针对性对待。无视能力的要素构成，笼统地谈能力培育，往往会使能力培育失去落脚点，陷入虚无之中；漠视能力发展的阶段性表现，试图在能力生成和发展过程中实现一蹴而就的目标，亦难实现能力的有效提升与完善。因此，项目设计应该遵循有效分解的原则，一方面需要对能力构成要素进行有效分解，在培育过程中将其一一展现，以引发学生的充分关注，促进学生对相关要素的针对性、专项性理解和把握；另一方面需要对能力生成和发展的阶段进行分解，引导学生逐步经历并体验新手、入门者、熟练者、行家里手等不同的能力发展阶段，实现能力的有效提升与发展。

借鉴项目管理中项目类别的划分，在学习型项目设计时，可以依据能力构成要素对能力体系进行分解，将能力培育所需的学习资源和所经历的时间阶段一一解构，通过重点突出、层次分明、阶梯递进的项目活动予以落实。例如，依据学时进行项目活动的设计，每个项目活动关注一类或几类核心学习资源，着重对一个或有限几个能力要素予以充分关注与强化。在单个项目活动充分渗透、吸收的基础上，将数个项目活动整合，构成一个涉及范围更广、涉及能力层次更高的项目群，进而借助项目群活动培育更系统、更全面的职业能力，以应对更宽泛、更复杂的任务情境挑战，提高从作用范围和影响深度上有效培育、发展和完善职业能力的效果。进行项目设计时，可以依次按照任务、活动、项目群进行项目内容的设计和安排，以实现职业能力由简单到复杂、由孤立到系统、由分化到整合的系统有序培育。项目设计中坚持有效分解原则，既可以将复杂、系统的职业能力培育分解为切实可行、富有实效的项目实践步骤，实现对职业能力培育微观层面的有效把握，又可以在微观层面的实施过程中，基于能力构成要素和能力生成环节的解构，注重系统的整合和整体的把握，真正实现能力在不同情境激发下的有效展现，促进职业能力在实践应用领域的有效迁移和创新突破，彰显动荡多变时代背景下职业能力应该具备的柔性特点。

（责任编辑：刘新才）