不同的输入强化策略对学习者习得目的语形式的影响

赵旭

[摘 要]近20年以来，国内外有许多关于输入强化策略对学习者习得目的语形式影响的研究，为二语习得的研究者们提供了理论依据。 然而，很少有学者将几种不同的输入强化策略进行对比研究；除此之外，这些研究结论并不一致。为了进一步研究输入强化策略的作用，作者以Sharwood Smith的输入强化理论为基础，通过以关系从句作为目的语形式，进行不同的输入强化策略对学习者习得目的语形式方面的实证研究。 文中所采用的输入强化策略分别为：注释式输入强化策略和书面强化策略。 通过对比分析，最终得出哪种输入强化策略更能促进学习者习得目的语形式。

[关键词]输入强化策略；二语习得；目的语形式

[中图分类号]H319 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）05 — 0142 — 02

一、前言

第二语言习得过程在自然或非自然的情况下，通过有意识或无意识吸收或掌握母语以外的一门语言的过程。在此过程中，语言输入就成为语言习得研究中的核心问题之一。在我国，由于受到语言环境和学习环境的限制，课堂教学就成为语言输入的主要渠道。因此，如何有效地提高输入的质量，进而提高学习者的课堂效率，成为学者们研究的主要内容。

二、输入强化理论

为了提高语言输入的质量，二语习得的研究者尝试各种教学手段促进学习者提高语言习得的效率。其中，较为著名的是Sharwood Smith （1981） 首次使用的“意识唤起”这个概念。在随后发表的文章中，Sharwood Smith （1991） 用“输入强化”代替了“意识唤起”。

最初激发Sharwood Smith提出该假设的疑问是：为什么在多年的学习之后，学习者的中介语水平与目的语的标准水平仍相差很远？为什么学习者一再地”忘记”输入材料中的正确用法，而“倔强地”使用他们习以为常的错误用法？ 经过后来的研究，人们渐渐地意识到，是语言输入明显不足，导致学习者不能真正学会他们所需要的知识。

Sharwood Smith最初是通过增加输入材料中目的语形式的显示度来达到吸引学习者注意的教学手段。一旦学习者注意到输入材料，理论上说，他们就会不自觉地投入到输入材料的学习当中。针对这个想法，Sharwood Smith列举了几个输入强化的例子，其中包括输入流（Input Flood），书面强化（Textual Enhancement），规则讲解（Rule Instruction）等等（Wong 2007）。这一系列输入强化模式背后的思路是，通过对学习者提供一些可理解性输入的辅助策略，来增加学习者注意到所需学习知识的可能性，最终促进他们的二语习得。

本文中所涉及的强化策略有：一是普通的书面强化，是指通过加粗、斜体、下划线、改变字体颜色或字号等排印手段凸显目的语形式的特征，从而帮助学习者注意凸显的内容，促进他们对目的语的加工和习得过程。二是注释式强化策略，是指输入材料中的目的语形式不但被凸显出来，而且附上相应的注释，试图通过注释增强学习者对目的语形式的理解和吸收来促进他们习得目的语形式。

三、实验方法

（一）受试者

本实验研究共有62名本校非英语专业大一本科生参加， 他们来自三个平行班级并都进行了受试前测。他们以班级为单位被分为三个小组，即两个实验组和一个控制组。三个组所阅读的文章内容相同，不同之处是，第一实验组（EG1）的输入材料中目的语形式已经被强化（划线、斜体、粗体）；第二实验组（EG 2）的输入材料中的目的语形式，不仅被强化，还附加了相应的注释讲解，以便加强学习者对目的语形式的理解；控制组 （CG ） 只阅读未加强化的输入材料。受试者都没有出国的经历，并且都是外语学习者，这些都可以被认为是常变量，确保受试在参加实验前对目的语知识的一致性。

（二）目的语形式

目的语形式采用的是关系从句，因为在英语语法系统中，关系从句既是难点又是重点，并且在二语习得中使用的频率很高。

（三）测试工具

所有受试者在实验的整个过程一共参加了两次测试。在实验开始之前，他们进行了受试前测，实验结束之后进行了习得测试。语法测试题选自薄冰的语法书，类型是选择题和填空题。

（四） 测试过程

三个组参进行前测两周后，分别接受相应的输入材料并进行了30分钟的学习。同一周内，受试者进行了习得测试。在测试过程中，受试者不能咨询教师或者查词典，确保测试的客观性。

（五）数据收集与分析

本研究中的数据来自受试者在习得测试中的得分。研究者并没有提前通知学生要参加测试，避免学生提前对目的语形式的复习。测试内容都是客观题，因此实验中的数据收集比较容易。

表格1是根据各组的习得测试所计算出的平均分。注释式输入强化组所取得的成绩最高；其次是普通书面强化组；控制组居末。

表1

表格2中数据表明，普通书面强化组与控制组之间，没有明显差异；注释式书面强化组与控制组之间存在显著差异。

表2

* P<.05

四、结论

根据实验数据，可以得到如下结论：第一，本实验中强化组的成绩高于控制组，这说明两种输入强化策略能更有效地促进学习者对目的语形式的习得（表1和表2）。

第二，尽管书面强化策略在促进学习者对目的语形式的习得方面的效果得到证实，但这种强化模式的效果并不如注释式输入强化策好。这说明单一的书面强化策略具有局限性，或许与其他的教学方法结合使用效果更好。

第三，注释式输入强化策略效果比较好。这就说明通过注释加强学生对目的语的理解会更提高他们对目的语的认知水平。

本实验中还有一些局限性，比如目的语形式单一，参加受试的人数有限等。要想真正地习得某一语法形式，可能還需要其他的教学技巧长期辅助，来促进学习者对目的语形式的掌握。除此之外，本实验是针对成人学习者而设计的，适用范围有限，因此这一领域还有待于学者们的研究。

〔参 考 文 献〕

〔1〕Izumi， S. 2002. Output， input enhancement， and the noticing hypothesis. An experimental study on ESL relativization 〔J〕. Studies in Second Language Acquisition， 24，541- 577.

〔2〕Sharwood Smith， M. （1981）. Consciousness-raising and the second language learner. Applied Linguistics， 2， 159-169.

〔3〕Sharwood Smith， M. （1991）. Speaking to many minds： On the relevance of different types of language information for the L2 learner 〔J〕. Second Language Research 7：118-132.

〔4〕Wong， W. Input enhancement： From theory and research to the classroom. Beijing： Beijing World Publishing Corporation， 2007：33.

〔5〕戴劲. 输入方式，输入次数与语篇理解〔J〕.外语教学与研究，2007，（04）： 285-293.

〔6〕戴炜栋，陈莉萍. 二语语法教学理论综述〔J〕.外语教学与研究，2005，（02）.

〔责任编辑：侯庆海〕