解释性 名师课例研究的新视角

林丽卿

摘 要：解释性课例研究指注重挖掘课例所体现的教育教学规律和所运用的背景材料，以解释课例形成的原因、影响、深层意义等为主要目的和任务的研究。解释性课例研究，要把握好解释所采用的方式——理论解释、意见解释和用事实解释；要把握好解释的指向——教学亮点、凸显课例本质之处、教师关注的问题等。

关键词：解释性；名师；课例研究

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0021-02

对名师课例的研讨学习，或观看教学实录或阅读课堂实录的文字，是校本教研的一种重要形式。立足于解释性，应该成为名师课例研究的新视角。

一、解释性课例研究

解释性课例研究，是指注重挖掘课例所体现的教育教学规律和所运用的背景材料，以解释课例形成的原因、影响、深层意义等为主要目的和任务的研究。解释性课例研究，是教师认识教育教学规律的有力工具。孤立的课例研究容易使人只见树木不见森林，产生错误的认知，而课例与课例，课例与执教者教学认知、时代背景、教学理论的联系，则能使课例研究有更广阔的视野，更深入的认识。

二、解释性在课例研究中的功能

（一）在释疑解惑中加以提示

课改以来，各种新观点、新说法层出不穷，在错综复杂的事物面前，教师常为源源不断而又杂乱无序的信息所干扰，以致对课改该做什么感到茫然。解释性课例研究可以为教师释疑解惑。它以课程标准、教育理论为依据，在课例分析基础上给以提示，促使教师冷静思考与把握课改发展的方向，学校也能由此引导教师的教育教学活动，引领课改走向。

释疑性、解惑性既是解释性课例研究的特点，也是满足教师改革教育教学认识与行为需求的突破点。教师对课改理论的理解，往往呈现出分散性、自发性、盲目性等非理性的特点。课例研究以提示的方式，从课例中某些容易为人所忽略的细节找到切入点释疑解惑，使教师能冷静地观察与分析，从而使思考进入一个新的“开阔地”。提示本身就是强调，这种有充分学理依据的阐释、说明，为满足教师的理性追求引领了路径。

（二）在揭示意义中进行导引

解释性课例研究中，要突出、放大、强化有阐释价值的教学信息，把最有价值的信息挖掘出来，使教师能透过现象认识本质，由此及彼、由表及里， 接近教育规律。

解释性课例研究中专业引领的特点就在于阐释课例的意义，对课例中有价值的信息进行扩展与延伸，多角度、多层次、全方位、立体化观解释，提升课例研究的价值，使教师增强课程意识和课程自觉。

（三）在深入分析中提升认知

解释性课例研究往往运用大量背景材料，对课例做了补充、烘托、暗示等，从多角度丰富课例内涵，对教师起到助读、导读的作用。它向教师提供多元信息，促使教师摒弃就课例论课例的思维狭隘性，消除盲从与偏见，突破封闭的、线性的思维，提升思辨能力，为把握课改精神和教育教学规律保持清醒的判断。

三、课例的解释

解释性课例研究重在解读。李良荣教授曾说：“信息的解读比信息本身更加重要。” [1]如何把课例蕴含的繁复信息解读得内容明白、脉络明晰、意义深刻，是一门实践性很强的学问。

（一）把握好解释的方式

1.用理论解释课例。“教什么”与“怎么教”是语文教学必须重点解决的问题。教学内容的取舍是解决“教什么”的问题；课堂教学策略的运用是则解决“怎么教”的问题。对课例中的这两个问题，是否有学理依据，应该用课程标准、课程论、教学论、教育心理学理论给以解释。

从阅读教学来说，用理论解释课例，在“教什么”上，第一，是否符合语文学科的特点。第二，是否契合所确定的当堂课的教学目标。第三，是否体现文本特点、文体特征；在“怎么教”上，教学策略与方法的应用，是否符合学生的年龄特征；是否符合学科教学特点，是否着眼与着力三维目标的整合。

2.用意见解释课例。意见是主观见解，比如，时下各专家各名师对课程标准的解读，名师的磨课体会、专家、名师对课例的解读等，表达的都是主观见解。用意见解释课例，可以丰富课例研究信息。比如，研究北京吉春亚《匆匆》课例，在解释课例时，可以参阅教材主编崔峦对该课的评析， 研讨人教社熊宁宁执教的《棉花姑娘》，可以参阅陈先云的评析；研究浙江蒋军晶《月光曲》课例，可以参阅计建华《品味纯正的语文——听蒋军晶老师执教〈麋鹿〉》。

3.用事实解释课例。用事实解释课例，可以是用执教者对教育教学的认知来解释课例，也可以是用执教者其他课例或者其他老师的课例来解释课例。比如，研讨于永正老师的《圆明园的毁灭》，可以参阅《于永正：我教语文》、《我的坚持与忧虑》、《重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯——我的语文教改探索》、《我教〈圆明园的毁灭〉》等文章，用他的教学主张来解释他的课例；也可以用他的其他课例，如《有一种爱无法泯灭——〈第一次抱母亲〉教学实录》《秋天的怀念》课堂实录及评析等，来认识他是如何实践他的教学主张的。还可以用其他老师的课例如王崧舟、曹永鸣等教《圆明园的毁灭》来解释于老师的课例，从而认识到好的语文课虽然教法各异，但在体现学科本质与教学规律上是一致的。

（二）把握好解释的重点

在课例研究中，并不需要对所有的信息都解释，不言自明的不需解释，隐藏在表面现象背后的东西才需要解释。

1.在课例的亮点上解释。教学亮点，从感觉上看，是在看课的过程中，突然让你眼前一亮，有的是教学切入点的选择，有的是教学内容的聚焦，有的是教学语言，有的是练习方式……有无亮点和能否发现亮点在一定程度上，是教师的教学水平和观察判断能力的集中体现。

课例研究的组织者应该在课例研究前确定课例教学亮点，并把它作为解释的重点。看亮点的视角、方法与一般常规看课略有不同，主要有整体性无意看亮点法和专题性有意看亮点法。整体性无意看亮点法是事前没有什么专题准备，从这个课例入手寻找教学亮点；专题性有意看亮点法是先带有某个专题，然后从课例中寻找能突出该专题的亮点。比如北京贾宁的《圆明园的毁灭》，以整体性无意看亮点法看课，课堂节奏的安排是最大亮点，课堂节奏借鉴文章的结构的“起承转合”，按“起势、承接、聚焦、收合”安排课堂结构；以“有效教学”专题寻找亮点，第三自然段教学中的朗读指导，从合作读、对比读、整合读到联想读，方法多样、梯度明显，是本课一大亮点。

2.在凸现课例本质的地方解释。课例的价值由其本质体现，本质藏于课例的内层。发现课例的本质，课例研究就会增值。

比如，海南黄婷婷《伯牙绝弦》， 对照课程标准“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，可以看出此课例的价值在于比较准确体现小学阶段文言文的启蒙教育。小学文言文教学的本质在于培养学生阅读文言文的兴趣，以及初步感性认识文言文的学习方法。此课例的解释，就要在如何体现文言文启蒙做出解释。

3.在教师对课例的关注点上解释。名师课例蕴含着丰富的信息，往往牵涉到教育教学的很多方面。在课例研究中，要在教师的关注点上做好解释。

比如，浙江王彧钊执教的《维也纳生活圆舞曲》，这是一篇选读课文。选读课文怎么教，一直是教师的一个关注点。在这一课例研究中，要着重挖掘王老师怎么处理选读课文教学内容与如何运用教学策略。

4.在意义的提升点上解释。在课例中，有的信息孤立看很琐碎，但是如果能把它放在文化背景或者时代背景中认识，则很有意义。

比如福建林佩菱执教的《红领巾》，可以从课例的根据汉字特点科学识字，引申开去，探讨如何激发学生探究汉字密码的兴趣，提高学生自主识字的能力。

四、解释性课例研究的步骤

解释性课例研究，具有基于专题、持续研究、见证效果、形成成果等特点，因此，准备要充分，研究要深入。

（一）材料的准备

如果是体现某个专题的课例研究，比如读写结合专题，应准备的材料包括：①主要课例，如江西甘密的《记金华的双龙洞》，辅助课例如潘俊臣《山中访友》读写结合板块、曹龙《鸟的天堂》读写结合板块；②课程标准、教学论、教育心理学有关读写结合的论述；③有关参考文章，比如吴忠豪《阅读教学中语文训练的把握——第六届全国青年教师阅读教学观摩活动专题研究之三》、许金苗《读写结合训练类型例谈》、戚秋月《“读写结合类课型”研究》、吴冷灿《从仿写到创新——读写结合课例研修的实践和思考》等。

如果是深入研究某个名师的的课例研究，比如于永正老师，准备的材料应包括：①代表性课例，如《圆明园的毁灭》、《第一次抱母亲》、《我的伯父鲁迅先生》。②体现他对教育教学认知的文章，如上面例举的一些文章。③同行评价，如周一贯《简朴：于永正语文教学艺术的化境》、谈永康《于永正老师教学深厚底蕴探秘》、薛法根《看得见的是技术看不见的是艺术——听于永正老师上课》等。

（二）研讨的组织

组织课例研讨，深入学习与深入讨论是课例研究能否有比较大收获的关键。对课例要熟悉，对相关背景资料和相关理论的学习不能走过场；讨论要深入，要有备而来，而不是临时的胡吹乱侃。

解释不是目的，是对课例的深入认识，以课例为抓手，提高对语文教学规律的认识。要把课例研究的收获应用到教学中，这才是解释性课例研究的目的。