我国基础教育课程编制的文化性研究

王艳 吴洪成

摘 要：在基础教育改革中，课程始终是改革的核心问题。但是，课程编制还没能引起人们太多的重视。事实上，它关乎着课程各个领域的健康与发展。传统的课程编制模式已不能满足时代的要求，因其往往没有考虑文化性。为此，我们需要在吸收国外先进经验的基础上，从课程文化体系、课程文化结构、课程文化模式等多方面，构建出符合我国国情和文化特色的课程编制策略。

关键词：课程；课程编制；文化性；民族文化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0008-03

课程是课程编制的主体内容，而课程编制则是课程演变、实施和评价的方法准则。课程编制的涵义大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发育状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。

一、课程编制及内容设计中的文化选择

对于“文化”的理解，可以从两个层面上加以定义。广义上，“文化是指与自然物相区别的、人所创造的一切财富的总和”；狭义上，“文化指人的精神、态度、意识、价值、意义等”。此外，教育研究者们从不同维度对文化的构成作了多方面的探讨，总体可分为物质文化、精神文化和制度文化三个方面。

对于课程内容设计中的文化选择，取决于人们基本价值的取向。卢梭认为乡村学校对课程内容选择的主要标准是“所学的知识要有用处……真正有益于我们幸福的生活”，他特别主张设置自然课程内容，而排斥人文学科知识。而在我国古代，以孔子为代表的教育思想家，则主张培养“君子” 和“贤人”，强调品德修养，而忽视对自然科学和生产知识的学习。这些都是典型的例子。

我国基础教育课程内容中的文化选择，应在吸收现代科学技术新成果的基础上，培养学生正确的世界观、人生观和价值观，加强同他国课程内容中优秀文化因素的交流与融合。因为，“课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在”。课程内容中的文化选择只有处理好了统一与兼容、继承与创新、竞争与合作、张扬个性与顾全大局等方面的关系，才能从根本上改变课程的“工具”角色，推动基础教育的快速、健康发展。

二、我国基础教育课程编制的文化性缺失

早在20世纪20年代陶行知就曾指出：“中国向来所办的教育，完全走错了路：教他人离开乡下往城里跑，教他人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不种林。他教人羡慕繁华，看不起务农”。这深刻揭示了我国课程编制的本土文化缺失的现状。主要表现有：民族性文化欠缺、地域性文化匮乏、文化背景的差异性淡漠。其中，文化背景的差异性又包括学生之间、民族之间和国家之间文化背景的差异性。

以往课程编制中文化性缺失的主要表现在于：第一，课程编制目标的一维。当前，我国基础教育课程编制目标还只停留在知识目标的一维表述上，如，只注重知识的学习，分数的高低，而忽视了能力的培养，个性的发展以及良好道德素质的养成。第二，课程编制模式的统一。长期以来，我国在教育上一直实行中央集权制，以至造成了课程编制模式的统一，出现了工厂式的教育。长此以往，学生只能消极被动地沿着课程指定的路线行走，而其自身的潜力和创造性将被压抑和吞噬。此外，具有丰富教育实践经验的教师却经常被排斥在课程编制之外，很少有发言权，致使课程编制始终处于一种固定的、不可超越的阶段。如我国中小学一直执行统一的课程方案，以致出现了 “千校一面，万人一书”的局面。第三，课程编制内容的保守。即课程所体现的文化取向与学生所接受的现代新潮文化不相适应；课程的重心更加偏重于文化的传承，而对学生创造力的培养有所忽略；多样化与个性化教学方式欠缺等。

三、国外课程编制模式的文化性范例分析

课程编制模式是在一定的价值哲学基础上所构建起来的课程选择、组织、实施、评价的程序及步骤。西方国家的课程编制模式有着比较完善的理论基础和较为丰富的实践经验，而我国的课程编制却仍处在以教科书为中心的阶段。所以，分析西方课程编制模式，对我们有着重要的借鉴意义。

共创模式。此模式在国家课程目标指导下，强调作为主要行政主体的地方享有高度的自主权，鼓励地方完全自主开发、实施和管理本地区的课程，并采用解题的模式，把当前教育的实际问题和需要当成课程改革的首要价值目标，把诊断社区需要作为课程开发的第一步，所以，具有很强的地域性。

情景模式。此模式普遍采用文化分析法和情景分析法，赋予了课程文化选择和传播的职能，在社会文化背景基础上和学校教育的具体氛围中，把握课程编制的理论基础和现实依据。这一模式由五个阶段构成：（1）分析情景；（2）确定目标；（3）设计方案；（4）解释与实施；（5）检查、评价、反馈与重建。情景模式不仅强调学校课程编制平台的重要性，而且重视学生的主体性和教师的主导性；既彰显学校的文化特色，又满足学生的文化需求。此外，情景模式还十分注重潜课程的组织和利用，如校园文化。

我国课程编制还处在一个薄弱的阶段。我们应从以下方面加以变革：设立专门的课程编制机构；确立具体而又科学的理论来指导课程编制的实践活动；重视学校这一层次的课程编制，强调教师和学生参与其中；在总结我国课程编制活动的基础上吸收国外的先进经验。

四、我国基础教育中课程编制的文化性建构策略

当今社会，国与国的较量其实就是教育的较量。然而，教育的发展又取决于课程的设置。所以，我们应立足于本国国情，对中华民族的传统文化加以改造和创新，并结合国外先进的课程理论，努力构建出一套具有我国民族文化特色的课程编制策略。

（一）建设具有我国民族文化特色的课程体系

第一，民族政治性课程。随着经济的快速发展，政治性问题已普遍成为人们关注的焦点。在我国基础教育课程设置中，最具代表性的就是政治这一门课程，它与语文，数学等主要课程几乎“平起平坐”。然而，在世界这个“大家庭”中，我们要想确保自身的主动权和发言权，得到其他成员国的尊重和重视，就必须将关系我们民族安危的政治性问题渗透到课程中。例如，政治课程中对钓鱼岛问题的分析与探讨。通过对民族政治性课程的学习，可以提高学生对国家大事的关心度，培养学生的民族责任感。

第二，民族精神性课程。在实际教学过程中，语文和历史课程始终担当着传授中华民族的优秀文化，继承民族精神的重要任务。语文课不仅教给学生知识，更重要的是教学生如何做人。此外，历史课是学校教育中不可或缺的部分，是国家、民族教育最根本的精神支柱。历史课要教育学生了解历史，培养民族自尊心和自信心，从而树立其爱国主义精神。

第三，民族道德性课程。纵观古今，道德教育一直是我国课程的重要组成部分。在古代，儒家主张教育目的是培养具有高尚道德修养的君子，所以道德教育在其教育思想中居首要地位。蔡元培“五育并举”的教育主张，也不难看出他对德育的重视程度。在现代，黄炎培的职业道德教育，突出体现了道德的重要性。古人云：“育人先育德”“文以载道”。所以，在课程编制过程中，要注重对学生品德的培养。此外，民俗文化中的俗语和格言的道德教化作用也应受到重视。

第四，民族科学性课程。自20世纪后半叶以来，科学技术正在以一日千里的速度向前发展，课程中的科学性知识也日益受到人们的高度重视。然而，中华民族是一个有着五千年传统文化的民族，我们今天的成就多是由我们不断创新、不断进取以及虚心学习的精神所致。对于传统的民族文化我们应继承并发扬广大，对于其他民族的先进科学也应吸收并采用之，如计算机的广泛使用。

（二）建构多元文化标准的课程结构

在全球文化融汇与竞争的今天，若想使我国的课程设置切实适应时代和现实的需要，就必须改变当前科目过多且零散混乱的局面，优化调整课程结构，建构起一套兼主体性、综合性及乡土性为一体的多元文化标准的课程结构。

所谓主体性课程结构，是一种以学生为主体的课程结构。它强调关注学生的主体性和生活经验，倡导让学生积极主动地、有意义地学习知识和技能，让学生内在潜力得到展现。在当前的基础教育中，教师要转变传统的教授思维，由单一的关注学生的知识掌握，转变为强调学生的自主学习与个性发展，学生在课堂中通过自己动手做实验，通过自己阅读观察，通过自己调查研究，然后与其他同学积极讨论、辩论，从而得到问题的答案，达到轻松愉快掌握课程内容的效果。

综合性课程则要打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定目的，将相关学科的知识进行有机融合，充分体现综合课程的特点和促进学生综合素质发展的价值。在我国的学校教育中，根据学生的身心特点，越是低年级越应该加重综合课程的比重。此外，将儿童置身于家乡生活、家乡文化和自然环境之中，追求一种内在的融合。综合性课程，有利于增强学科间的横向联系；有利于学生整体把握世界，从而形成正确的世界观和价值观；有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学生的学业负担。

乡土性课程是一种民族文化气息很浓的课程，它主要以本地区的人、事、物为课程选材的范围，特别注意贴近本地儿童的生活实际，尽可能多的采用家乡写实的图片资料，让学生在了解家乡、参与家乡生活的过程中，培养良好的品德，树立较强的自信心，提高其适应社会的能力。

（三）形成动态发展的课程文化模式

所谓课程文化模式，是指在课程研究领域中，人们所共同遵守的规则及价值判断的标准。在我国，目前现行的课程文化模式仍有一定的局限性，其封闭性和滞后性显而易见，这就需要我们用国外的先进经验，来加深我国课程文化的理论性，从而形成一种动态的发展模式，即以学生为主体的教师引导模式，以及显性目标与隐性目标模式。

学生，不仅是教育活动的对象，而且还是教育活动的主要参与者。新一轮基础教育课程改革非常重视这一问题，《改革纲要》则概括了这一现象“为了每位学生的发展”。所以，只有建立起以学生自我发展为核心的主体性课程文化，才能够适应文化的动态与选择。这就要求我们把与学生生活相联系的知识作为课程内容，培养学生信息收集、处理、创造和免疫能力，选择、调整、组合多样化的课程，以满足不同学生的兴趣要求。同时，教师必须是一个研究者，也就是说，在课程文化的实施中，教师要建构一种能调动学生积极性、主动性、创造性的学习氛围，并在师生协商的基础上进行课程学习，最终碰撞出火花， 创造出丰富多彩的课程文化。

所谓显性目标，是指根据个人直觉、常识和经验就能直接发现的课程目标。如识字量、英语单词量。隐性目标则是指基于教师较高的专业素养和理解能力，才能从课程中挖掘出来的深层次教学目标。如校园文化。建立良好的隐性目标模式能产生“润物细无声”的效果，有助于形成学生良好的品德，提高学生的智力水平，培养学生正确的审美情趣，促进学生的健康成长。显性目标与隐性目标是动态的和相互转化的，当一定的隐性目标被充分重视和理解就有可能转化为显性目标，同时，当一定的显性目标变得不再重要也有可能转化为隐性目标。所以，正确把握和理解显性目标和隐性目标的关系，从而构建出显性目标与隐性目标相协调的模式，对我国当前的基础教育改革的顺利开展，有着十分重要的意义。

此外，关注少数民族地区课程文化资源的开发利用，对我国基础教育课程发展有很重要的意义。我们可在课程中插入一些教育谚语、故事、民谣等有民族文化特色的内容，为单调、乏味的知识学习注入一股新鲜活力，让各民族学生都能享受到丰富多彩的课程内容。

参考文献：

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