教学微调查的实践

费岭峰

摘 要：教学微调查是针对某个教学问题在课前或课后进行的小范围调查。教学微调查有利于教学从感性经验向理性认识发展。以课堂教学设计与反思为目的的教学微调查，一般分为课前调查和课后调查两个部分：课前调查目的在于了解学生的认知基础，为设计教学预案提供依据；课后调查目的是深度反思、分析教学效果，合理解释教学过程，为深化教学改革提供新动力。

关键词：教学微调查；教学实践；经验；数据分析

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0066-03

前段时间，我执教“角的初步认识”，课前一直在思考这样一些问题：学生对“角”有着怎样的认识基础？他们经验中的“角”又是怎样的？想让他们比较清晰地认识平面图形“角”的难点在哪里？对于这些问题，在以往的教学实践中，教师往往凭借着经验去分析与思考。然而，对这些问题仅仅凭个人经验判断是否可靠？有没有更加客观地了解学生的学习基础或者反思一节课教学效果的方式呢？我想到了教学调查，试图通过教学微调查的方式，让课堂教学实践从经验层面走向更加理性的层面。

微调查是相对于严格意义上的调查研究而言的，即针对某个微观问题，采用简易的问卷或小型的访谈等方式进行的小范围调查研究。课堂教学微调查主要针对某个教学问题在课前或课后进行的小调查，它具有即时性、灵活性，操作简便，数据分析及时，易于即时利用等特点。那么，该怎样开展教学微调查研究呢？

一、确定有针对性的调查点

之所以提出微调查，目的在于进行与课堂教学相关的调查时不求全，而强调有针对性，能够为本节课的教学设计和教学实践提供支持。因此，有针对性的调查点的确定是做好教学微调查的重要基础。通过实践发现，可以从一节课的教学重点和教学难点两个角度来确定调查点。教学重点即一节课教学的核心内容，也是通过这节课的学习学生必须掌握的部分；教学难点则是学生学习过程中最为困难的部分。事实上，也只有针对教学重点和难点设计的调查，才有可能为设计有针对性的教学过程提供必要的帮助。

如我曾在“长方形面积计算”一课的教学调查中确定了三个调查点：一是调查学生对计算长方形面积所需条件的知道情况；二是调查学生有无计算长方形面积的经验；三是调查学生在会算的同时是否理解算理。三个调查点，均围绕本节课的教学重点展开，反映了学生学习“长方形面积计算公式”需要完成的三个层次。同时，第三个调查点也是学生学习过程中的难点。基于以上三个调查点展开的调查，才有可能让我们切实把握学生对“长方形面积计算公式”的认识基础，才有利于教师设计出有针对性的教学策略。

又如我在“角的初步认识”这节内容的调查中，确定了以下三个调查点：

（1）学生能否从汉字“角”联想到平面图形“角”？——调查学生生活经验中的“角”的认识状况。

（2）学生是否认识平面图形“角”的直观图？——调查学生对平面图形“角”的直观认识基础。

（3）学生能否从一些平面图形或物体中找到“角”，并能正确指认“角”——调查学生对“角”的生活化经验与数学概念间的沟通水平，也是真正达到“角的初步认识”的水平。

通过以上三个调查点的调查，可以比较全面、充分地了解学生对“角”的原有认知水平。

实践表明，唯有确定有针对性的调查点，才能切实了解学生的学习基础，从而真正实现为课堂教学设计提供必要的帮助。

二、设计合理的调查方案

调查点确定后，调查方案的设计也是实施教学微调查的重要一步，设计时一般需要考虑两个方面：一是材料的设计，二是方法的选择。

因为是微调查，所以材料选取不宜复杂，简单易操作最佳。比如我在上文提到的“长方形面积计算”一课的教学调查中，就设计了一张简单的问卷：你会计算长方形的面积吗？会的请试着计算下面长方形的面积（提供的长方形没有标出数据，实际长5厘米，宽4厘米），并写出计算过程。这样的调查材料虽简单，但已足以帮助我们充分了解学生对长方形面积计算方法的学习基础。而且因为调查材料非常简洁，便于调查资料的及时整理与分析。

材料选定后，调查方法的确定也是教学微调查中的重要环节。哪些内容适合采用问卷调查？哪些地方需要通过访谈？都应该是有预先设计的。我在做一年级学生“加法”认知基础调查中，设计了以下调查过程：

首先进行问卷调查。问卷材料是一张式题卡片，卡片上有8道简单的加法式题：1+4、2+3、4+1、3+2、6+3、4+5、5+3、3+7，其中4道“5以内”（0除外）加法式题，3道“10以内”的式题，1道只限于满十“进位”加法（3+7）。这是作为了解学生“10以内”加法计算基础的。这些材料请全班学生完成。

接着对部分学生进行访谈，选定班中一个大组学生作为访谈对象。访谈材料是两个问题，第一个问题：“果树上原来有3只小鸟，又飞来2只。现在果树上一共有几只小鸟？”要求学生口头列出算式。第二个问题是请学生说说4+1表示什么意思？可举例说明，目的在于从两个方面了解学生对“加法”运算意义的认识程度：一方面是根据情景列式，了解学生对“加法”作为一种运算与具体情景间对应性的认识水平，学生是否建立起加法与生活情景间的联系？另一方面说算式的意思或举例子，旨在了解加法作为一种抽象的数学模型，学生是否能够进行相应的解构。显然，通过问卷和访谈两个步骤的调查，还是能够比较准确地把握不同学生对加法的原有认识水平的。

三、实施相应的调查过程

教学微调查一般分为课前调查和课后调查两个部分，其目标指向于课堂教学设计的针对性和课后反思评价的客观性，突出以数据说话，强调实证。

课前调查的目的在于帮助教师准确了解学生对即将学习的内容具有怎样的已有认知水平，从而为教师设计出有针对性的教学预案提供依据。课前调查除了考虑调查内容与即将学习的知识有较强的相关性之外，调查对象的选取也需有一定的典型性，即能代表大多数学生的一般状态。样本也不宜过小，一般需要选取调查对象的30%以上，能够超过50%或做到100%则更好。

课后调查一般安排在课堂教学之后即时进行，以教学效果为视点，分析教学过程实施的效度。它同样采用以事实为依据的分析评估方式，突出实证性。课后调查对于对象选择的要求相对比较严格，一般仍然以课前调查的对象为对象，这样有利于进行比较分析。调查内容也需要有针对性，以一节课的核心目标为依据。

四、深度分析调查数据

教学微调查的主要目的是基于调查所得，或帮助教师以学生的现实起点为依据设计出合理的教学过程，从而提高课堂教学效率；或分析教学效果，反思课堂教学过程，改进教学设计。因此，调查分析是教学微调查中的重要组成部分。

（一）课前调查的数据分析

需关注数据背后的典型问题，作出有层次的分析与推断，从而为课堂教学设计提供必要的依据。

如我在“分数乘分数”一课进行的教学前微调查。

全班学生参与调查。完成后，我对数据进行了这样的整理与分析。

表一数据告诉我们，两个班分别有50%和53.8%的学生“会”计算“分数乘分数”式题，均达到了半数。从表二可以看出，能够用“分子乘分子，分母乘分母”来计算的人数占结果正确人数的63.5%，还有13.5%的学生计算结果虽然正确，但计算方法却是错误的。最后又通过对两个班中用“分子乘分子，分母乘分母”的方法计算的所有学生进行访谈，了解到没有一位学生能够清楚地解释算理。学生告知是父母所教或者奥数班上老师所教。

有了课前调查作依据，我们作出了这样的判断：关于“分数乘分数”的计算，一半学生虽会算，但也只停留于“形式模仿”阶段，对其意义的理解几乎是空白，学生从“形式模仿”到“意义理解”需要教师在课堂教学中给予一定的引导。于是，我们在本节课的预案中，设计了三个层次的针对性教学环节：一是利用对具体情境中分数意义的解读，唤起学生对分数意义的认知经验；二是引导学生探究算式的意义，沟通“运算意义”与“运算程序”之间的联系；三是组织学生进行算法梳理，探究算法的本义，凸显算法探究与算理理解之间相互依存的关系。这样的设计与实践，取得了良好的效果。经检测，几乎所有学生都掌握了“分数乘分数”的计算法则，会计算“分数乘分数”的式题。有一半以上的学生在后续“求一个数的几分之几是多少”等知识的学习中表现出了清晰的解题思路。

（二）课后调查的数据分析

需关注数据所反映出来的效度，既需要对教学过程作出合理解释，同时还需要深度剖析教学得失，为改进教学提供方向与动力。

如“长方形面积计算”一课教学后，我对全班44名学生的学习效果进行了课后调查。结果如下：在计算长方形面积前，44名学生全部度量了长和宽的长度；会用“长×宽”的方法计算的学生有40人，其中35人能正确写上面积单位，达到了79.5%，较之课前调查只有9人正确计算并写上面积单位的，增加了26人，增长了59.1%。另外对30名学生进行了访谈（占全班人数的68.2%），有29人能够说清“量出长可以知道沿长边一行摆7个1平方厘米的面积单位，量出宽可以摆这样的几行”，“长7×宽5就是算出了这个长方形里可以放35个面积单位”的长方形面积计算公式的本质内涵，占了被测学生数的96.7%。有了这样的调查，让我更加认可了课前对学生掌握长方形面积计算公式三个层次的定位，以及从“摆满”到“摆一行一列”，再到“想一行一列”的学习路径设计。同时基于此，我还得出了有效教学长方形面积的策略性结论：回归面积意义是引导学生深刻理解长方形面积计算公式的基本策略。

综上所述，基于教学微调查的课堂教学实践，不仅让教师更加充分地进行课前预案设计，而且在反思评价课堂教学效果时，更具科学性和说服力，对自己的教学设计更有信心。